Формирование творческой активности школьника

Особенность детского творчества в его малой осознанности, больше, чем у взрослых, риске. Творчество детей одинаково плодотворно и на уровне процесса, и на уровне завершённого произведения: в том и другом случае - это воздействие на себя. Психологи утверждают, что «так называемый творческий акт и обычное решение проблем имеют одинаковую психологическую структуру». Но в художественном творчестве

и особенно в художественном восприятии есть такие тонкости, такие особенности, которые возвышают творчество над логикой, а значит, творческое мышление над логическим.

На это обратил внимание Н.Е. Веракса: который разграничивает обычное мышление как шаблонное и творческое как нешаблонное. Творческое он характеризует такими процессами, как визуализация, сдвиг внимания в сторону необычного, непривычного.

Как развивать творческое мышление, у нас пока произносятся первые слова. Но учитель не может ждать полных открытий. Ему хочется приложить руку к плодотворному качеству человека творческости, и поэтому «воспитание творческости почитается в США краеугольным камнем современного образования». Основой творческости считается чувственная сфера, включающая перцептивные чувства, эмоциональную отзывчивость и восприимчивость.

Активно включить восприятие в существо ученика - вот главная творческая направленность урока.

Критерием такого успеха учителя выступает эмоциональный и интеллектуальный отклик учеников, выражающийся в слове и действии, когда впечатления бытия и художественного восприятия переплетаются, пересоздаются и предстают в качестве собственного взгляда, трактовки, достижения, когда чувство «свободно льётся».

Положительный эмоциональный тонус, интерес и предвкушение радости - вот черты этой атмосферы. А путь её создания можно наметить через следующие этапы:

импульс к творческому усилию, поиску, озарению, как бы игра без правил;

постановка творческой задачи может быть более эффективной, если в её формулировке примут участие ученики;

содержательное ядро мотива - раскрытие тайны, вхождение в неизведанный мир, столкновение с неожиданным, возможность противоборства и преодоления;

выбор своего варианта в достижении результата, знакомство и овладение приёмами;

анализ и итог как акт постановки новых задач.

И для учителя и для учеников важен набор приёмов творческой познавательной деятельности для уроков. Приёмы в работе могут использоваться комплексно.

Творчество повторять не следует, но продолжить творчество можно. Последнее обстоятельство трактуется разными учителями по-разному:

некоторые учителя все задания, где ученики должны проявить самостоятельность, считают творческими;

другие называют творческими только те, в основе которых лежат жизненные впечатления учащихся;

третьи - к творческим относят работы, приобщающие учеников к какой-либо деятельности.

Уверенно можно сказать, что, выполняя творческие задания, ученики интенсивно развивают творческое мышление.

Необходимо заметить, что набор приёмов и виды заданий не являются универсальными. Споры о них то утихают, то возобновляются с новой силой. Причина такого состояния неопределённости в методическом отношении к многообразию приёмов работы объясняется тем, что эти приёмы таят в себе опасность ухода от конкретики в область произвольного фантазирования, а это в свою очередь, ведёт к снижению восприятия учащихся самого задания. В этих формах работы должна быть филигранная работа учителя в формулировке задания, подготовке к работе, обсуждение её результатов.

Однако приёмы и задания использовать надо, потому что ;важно не то, что создают дети, а важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении».

Творческие задания учителя помогают учителям выразить своё личное отношение к окружающим предметам и действиям, способствуют формированию воображения, эмоциональной сферы, творческой активности. Понять и развить творческий потенциал ученика - благодарная задача учителя, и она теснейшим образом связанна с организацией творческо-познавательной деятельности учащихся.

Особенности творческой активности школьного возраста

В основе исследования процесса активизации творческой активности младших школьников мы обращались к трудам Г.С. Альтшуллера, H. Аристовой, Д.Б. Богоявленской, Г. Вайнцвайга, Л.С. Выготского, Г.М. Комского, Е.В. Крылова, В.А. Моляко, B.C. Мухиной, А.Н. Лук, Р.А. Низамова, В.В. Белича, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, А.В. Запорожца и т. д. Ценностные ориентации формируются в течение всей жизни, однако наиболее важным для развития нравственно-ценностных ориентаций является возраст 6-12 лет, в котором складываются интеллектуальные механизмы познания окружающего мира и самого себя.

С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей. Весь уклад жизни и ценностей становится иными. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к действительности. Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнения этой важной жизненной функции благопрепятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение к многому из того, с чем они сталкиваются.

1. Личностно-смысловое отношение ученика к изучаемому учебному материалу и процессу собственной учебной деятельности. Показатели, позволяющие анализировать и оценивать личностно-смысловое отношение, состоят в следующем:

непосредственный интерес к предмету в целом;

оценка учеником социальной значимости изучаемого предмета;

потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности: способов учебной работы, накопленных знаний.

2. Сформированность самостоятельно выработанных школьниками способов учебной работы (интеллектуальные, информационные, исследовательские и др.), в которых представлены усвоенные в образовательном процессе приёмы работы с материалом и результатами накопления учеником собственного опыта оцениваются по следующим показателям:

преобладающая ориентация детей на отдельные признаки изучаемых явлений или на систему признаков того или иного предмета;

преобладающая ориентация на определённый способ фиксирования информации (схематический, графический, знаково-символический).

3. Критерий владения школьниками метазнаниями, которые проявляются в следующих показателях:

потребность в овладении метазнаниями (знания о знаниях);

наличие метазнаний – знаниях о приёмах и средствах усвоения учебного материала (знания о сущности приёмов умственной деятельности);

умение анализировать содержание и структуру текстов любого вида, учебных заданий;

умения выделять главное в определениях, задачах и теоремах и т. п.

умения сравнивать, классифицировать познавательные объекты.

Следующим показателем является критерий владения учеником логикой научного знания. В рамках этого критерия рассматривается качество предметных знаний учащихся. Таким образом, на наш взгляд, «качеству обучения» можно дать следующее определение. Качество обучения – соотношение целей и результатов обучения, как меры достижения диагностично поставленных целей, описывающееся целостной совокупностью показателей обученности, характеризующих результат взаимодействия учителя и ученика в процессе усвоения последним предоставленного учебного материала. Сегодня контроль во внутришкольном управлении всё больше уступает место диагностике. Чем вызван пересмотр традиционных методов контроля? Это связано и с набирающей силу гуманизацией образовательного процесса, с отношением к ученику как к активному, сознательному, равноправному его участнику, и с более пристальным вниманием к возможностям и способностям детей.