Организационно-методическое обеспечение формирования художественно-творческих умений у школьников

Энциклопедический словарь определяет понятие «творчество» как деятельность, порождающую нечто качественно новое и отличающуюся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью, результатом которой являются материальные, культурные, духовные ценности. Философский словарь трактует творчество как высшую форму деятельности, которая способствует самосохранению и воспроизведе

нию сущего посредством качественных трансформаций. Педагогический энциклопедический словарь объясняет данное понятие как форму деятельности человека, направленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта.

В рассмотрении термина «творчество» нас, прежде всего, интересует его педагогическая трактовка. С позиции Я.А. Пономарева [34, с. 45] оно характеризуется как взаимодействие педагога и учащегося, ведущее к развитию. Творчество в самом широком смысле названный автор рассматривает как педагогическое взаимодействие. Уникальная творческая деятельность, по мнению ученого, является специфической формой взаимодействия, а в качестве критерия творчества выступает механизм развития.

Исходя из этого определения, механизмом развития творческих способностей детей является организация специфических, обогащенных форм взаимодействия ребенка с взрослым в процессе различных видов деятельности. Но возникает вопрос: что считать моментом проявления детского творчества. Из определения, данного Я.А. Пономаревым [34, с. 45] вытекает, что критерием творчества является развитие тех механизмов психической деятельности, которые участвуют в творческой деятельности ребенка. Мы полагаем, что с данной трактовкой можно согласиться. Согласуется она и с представлениями Л.С. Выготского [15, с. 56] о том, что именно творческая деятельность обращает человека к будущему и поэтому творчество (как развитие) есть необходимое условие человеческого существования.

В работах В.А. Кан-Калика [22, с. 38] и В.И. Загвязинского [19, с. 98] понятие «творчество» рассматривается как искусство педагогической деятельности учителя. Данное понятие ими трактуется как безграничное, а потребность в нем как постоянная. По их мнению, повышение творческой отдачи учителей во многом способствует росту творческого потенциала учащихся и страны в целом. Они формулируют правило педагогики творчества: только творческий учитель может воспитать творческого человека.

Интересным является высказывание В.А. Кан-Калика [22, с. 45] о том, что творческий процесс педагога должен быть сопряжен с творческим процессом каждого учащегося и с творческим процессом всего педагогического коллектива. Без сотворчества со школьником, без координации своих творческих усилий с поиском всего коллектива педагогов педагогическое творчество как целостный, продуктивный процесс немыслимо.

В.С. Ротенберг [36, с. 97] характеризует творчество как разновидность.

поисковой активности учащихся. Оно направлено на изменение ситуации или на изменение самого субъекта, его отношения к ситуации при отсутствии определенного прогноза желательных результатов такой активности.

Опираясь на данный подход, отдельные исследователи Д.Б. Богоявленскаям [9,м с. 245], А.М. Матюшкин [28, с. 98] понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний. Это ситуативно нестимулированная активность, проявляющаяся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Данные высказывания реализуются в модели, получившей название «креативное поле». В отличие от проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи), она должна быть объемной, чтобы проявилась другая плоскость (область, пространство) для прослеживания хода мысли за пределами исходной задачи. Данный метод нашел теоретико-экспериментальное подтверждение и, на наш взгляд, заслуживает внимания при диагностике творческих способностей детей по процессуальным составляющим одаренности.

В исследованиях В.И. Андреева [1, с. 65] творчество рассматривается как вид деятельности, для которой характерны:

– наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

– социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности;

– наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

– наличие субъективных предпосылок для творчества (знаний, умений, мотиваций, способностей);

– новизна и оригинальность процесса или результатов.

Таким образом, творчество в его понимании – это один из видов деятельности учащихся и педагогов, направленный на решение противоречия (решения творческой задачи). Для творчества необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективно-личностные (знания, умения, творческие способности) условия. Результаты творчества обладают новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью.

А.В. Брушлинский [10, с. 67] характеризует творчество как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное. Этого же взгляда придерживается А. Матейко [29, с. 176], усматривающий сущность творческого процесса «в реализации имеющегося опыта и формировании на его базе новых комбинаций».

А.З. Рахимов [37, с. 28] трактует творчество как постоянное усовершенствование личности, мышления, сознания, интеллекта, постоянную устремленность создавать нечто новое, делать больше и лучше, чем прежде. По мнению автора, в творческой деятельности учащийся развивается, приобретает специальный опыт, раскрывает свои природные дарования, способности, удовлетворяет свои интересы и потребности. В творчестве выражается доминанта, выступающая как психофизиологический механизм созидательной активности, превращающая цель в регулятор поведения и деятельности школьника.

Таким образом, изучение литературы позволяет выделить пять подходов к сущностному определению творчества. Первый – процессуальный, определяющий творчество как механизм развития В.С. Библер [11, c. 24], Л.С. Выготский [15, с. 123], Я.А. Пономарев [34, c. 22], А.П. Тряпицына [41, с.56] и др. Второй – деятельностный, характеризующий творчество с точки зрения деятельности и социальной значимости ее продуктов В.И. Андреев[ 1, с. 200], Д.Б. Богоявленская [9, с. 78], А.М. Матюшкин [28, c. 87] и др. Третий – трактует творчество как естественное состояние, направленное на преодоление человеческих комплексов Л.С. Выготский [15, с .79], А. Камю [23,с. 98], Ж.П. Сартр [38, с. 90] и др. Четвертый – рассматривает творчество как особую форму иррациональности. Она является проявлением бессознательного З. Фрейд [48, с. 456], М. Хайдеггер [49, с. 234] «проявлением архетипов коллективного бессознательного» К. Юнг [50, с. 456] «процессом восхождения личности к идеальному» Р. Ассаджиоли [3, с. 23] «не деятельностью, а спонтанным проявлением человеческой сущности» Г.С. Батищев [12, с. 45], Наконец, пятый подход характеризует творчество как естественную потребность человека выразить свой внутренний мир в реальной форме Н.А. Бердяев, А.В. Брушлинский [10, с. 56] и др.