Методика формирования орфографической грамотности в начальной школе

Еще большее осознание развития вообще, в том числе и самого понятия понимание, а также процесса его постижения дает, например, завершение рассуждений И.М. Сеченова о прогрессе знаний; "Как назвать это разрастание, как не дифференцированием знаний? Рядом с этим идет собирание и обособление расчлененных фактов в группы с нарастающей специальностью и группы с нарастающей общностью. По мере то

го как знание дробится, умножается и число точек соприкосновения между фактами, остававшимися дотоле удаленными друг от друга. Этой стороной эволюция знаний тоже напоминает эволюцию органов вообще* (выделено нами. — В. К.). По поводу развития мышления выдающийся физиолог на примере анализа "умственной эволюции человеческих рас", опираясь на учение Г. Спенсера, делает вывод: "И здесь эволюция должна: 1) начинаться с развития сравнительно небольшого числа исходных слитных форм, какими могут быть только чувственные продукты; 2) заключаться в большем и большем расчленении их рядом с группированием в разнообразном направлениях и 3) определяться взаимодействием двух изменчивых факторов — прирожденной организации и внешних влияний" .

Таким образом, на основании вышеизложенного и вообще всего учения И.М. Сеченова можно сделать вывод, что любое целое является целым для себя и целым для последующей части, из него выделяемой, в то же время для предшествующей ступени (т.е. "более слитного") оно будет лишь частью. Следовательно, понимание как

процесс происходит следующим образом. Из исходного, более слитного целого сначала индивидом выделяется часть. Так, в тексте это могут быть предложения либо их совокупность, относящаяся к теме или главной мысли, признаки предметов, явлений, как указывалось выше, и т.д. Далее следует процесс сопоставления частей с целым и между собой с целью постижения самого смысла, заложенного в тексте. Кроме того, процесс выделения и сопоставления может быть многоступенчатым, так как целых и соподчиненных частей, содержащихся в нем (которые, в свою очередь, будут являться для последующих ступеней целым), например в художественном тексте, может быть множество. Понятно также, что существует иерархия целых и частей, соподчиненных и объединенных между собой одним — смыслом. И это при условии, повторимся, если текст рассматривать "связной системой знаков или образов, обладающих смыслом".

В качестве следующего этапа понимания естествен вопрос: чем завершается понимание как процесс? Иными словами, каков результат? Опять пониманием? А если еще точнее — что является мерилом, критерием правильности понимания} Ответ находим у Г.-Г. Гадамера: "Взаимосогласие отдельного и целого — всякий раз критерий правильности понимания". Таким образом, если взаимосогласие между выделившейся частью и предшествующим целым достигнуто (при условии, что и то, в свою очередь, тоже взаимосогласовалось со своим предшественником), то, следовательно, понимание как процесс в данном, конкретном случае завершился успехом. Следовательно, взаимосогласие отдельного и целого является критерием правильности понимания чего-либо, в том числе развития самого мышления, внутреннего психического состояния человека, возможно, вообще бытия. Вышеизложенное дает основание полагать, что понимание становится наиважнейшим фактором образования как такового и что оно, понимание, связывается с постижением, проникновением в смысл, выраженный текстом как индивидуальной интерпретацией с помощью той или иной знаковой системы.

В обучении грамоте, учитывая возраст детей к началу обучения их основам письменной речи, а также исходя из потребности соблюдения принципа доступности, а главное, исходя из того, что предложение является самой оптимальной единицей мышления, стало очевидным, что в качестве стартовой единицы обучения необходимо использовать предложение/фразу. Иными словами, в предлагаемом смысловом методе обучения детей первоначальному чтению и письму исходным целым является предложение, из которого выделяются слова, или, по утверждению И.М. Сеченова, "объекты мысли", слоги, звуко/буквы. Причем все эти языковые единицы одновременно выделяются и из устной, и из письменной речи. В данном случае оба этих вида рассматриваются как знаковые системы, с помощью которых выражаются одна и та же мысль, смысл. Например, первое предложение в подготовленном к изданию "Размышляй-букваре": "Я люблю вас всех". Из предложения выделяются четыре единицы мысли: "я", "люблю", "вас", "всех". Сами они, являясь целым, в данном случае словом, на предшествующей ступени являются частью более слитного, т.е. смысла, выраженного предложением. Важным условием выделения и понимания частей мысли является потребность выделения предлогов в качестве самостоятельных "объектов мысли", так как они указывают на местоположение предмета в пространстве. Например: "Дерево лежит на земле" (данное предложение как пример приводится И.М. Сеченовым). Это предложение содержит четыре "объекта мысли". Заметим, цель данного этапа обучения состоит в понимании самого смысла, выраженного предложением. Для этого детям необходимо вспомнить "веер значений" каждого слова. Они не просто вспоминают слово, а рассказывают, когда, где они с ним встречались, использовали в своем индивидуальном жизненном опыте. (Замечание важное, в том смысле, что им ничего не навязывается извне.) Учащиеся приводят примеры своего понимания значения слов через воспоминания о встрече с ним в жизненных ситуациях. Особенно часто это происходит, когда им трудно сразу объяснить значение слова, т.е. объяснение происходит через описание самой ситуации, в которую дети были вовлечены. Подчеркнем, слова выделяются из слышимого, произносимого и видимого предложения, т.е. записанного на доске, в тетради учителем. Неважно, знает ли ребенок все буквы, или только три из них, или совсем их не знает, он легко показывает записанные слова, т.е. выделяет их из написанного предложения. Это происходит потому, что в выделении слов из слышимого и одновременно видимого предложения участвуют несколько анализаторов: слуховой, речедвигательный (возможно, первым ввел данный термин Н.И. Жинкин), зрительный. Происходит выделение и соотнесение количества слов, их длины слышимой, произносимой и видимой, если можно так выразиться. В качестве доказательства о возможности выделения и почти мгновенного запоминания неизвестной буквенной символики, при условии понимания кодируемого, приведем следующее. Во-первых, допустим, слова из предложения "Я люблю вас всех" записаны с помощью буквенной символики, не совпадающей с общепринятой. Во-вторых, все слова записаны со строчной буквы, да еще в нарушенном для предложения порядке. Выглядеть это будет так: "эян, убюуб, а, энъй". Вопрос: "Если известно, что за этой шифрованностью скрываются слова: "я, люблю, вас, всех", то возможно ли, соотнеся слышимое и видимое, определить, где какое слово спряталось?" Естественно, ответ не вызывает затруднений. К тому же дети сразу же объясняют свое понимание каждой части мысли-слова. Привлекаются личностное понимание, психическое переживание, личностный опыт встречи со словом, который чаще всего является знаком предмета и единицей мысли. Получается, что за словом как целой единицей мысли сразу же закрепляется орфографическая решетка слова (термин введен Н.И. Жинкиным), причем видимая и слышимая, а также произносимая, а значит, запоминаемая и на уровне речедвижения. Она, в свою очередь, присоединяется к уже имеющейся, орфоэпической решетке. По утверждению ученого, они не взаимозамещаются и не мешают друг другу, переключение и извлечение из памяти нужной решетки происходит автоматически.