Методика формирования орфографической грамотности в начальной школе

Учитель (воспитатель) на этом этапе задает детям 20-30 вопросов. Он не комментирует ответы детей. Задача его, во-первых, — создать условия для извлечения детьми из памяти опыта встречи с тем или иным "объектом мысли" — словом. Во-вторых (это крайне важное условие в обучении) — необходимость создания учебных ситуаций с целью согласования между учениками их понимания значений каждого сл

ова в предложенной мысли. Это объясняется тем, что у каждого из участников занятия на основе личного, имеющегося опыта встречи с тем или иным словом уже закрепилось свое, личностное понимание его значения. Если значение слова, имеющееся у каждого участника, не согласовывать с имеющимися у других и не выбирать из предлагаемого ими же самими "веера значений" именно то значение слова, которое подходит для понимания смысла (в данном случае общего для всех участников), то смысл всего предложения может быть понят противоположно пониманию другого человека или предполагаемому. Таким же образом происходит согласование между учениками их понимания каждого отдельного слова, а также установление отношений, в которых находятся слова, согласование понимания всей мысли. Заметим, это очень важный момент и в понимании смысла, и в развитии мышления вообще.

Следующим этапом в понимании смысла, предложенного детям и выраженного предложением/фразой, является отображение его в детском рисунке. Рисунок в данном случае является не началом обучения изобразительному искусству, а началом обучения письменной речи, предтечей, если можно так выразиться, в овладении детьми буквенной символикой. Факт возникновения и развития письменности из рисуночного письма известен. Кроме того, в период выполнения рисунка, который, повторимся, является в данном случае знаком мысли, ребенок еще раз осмысливает содержание предложения, включает его в собственные мыслительные структуры.

Рисунок также является опорой в озвучивании ребенком своего устного текста. И это является третьим этапом в обучении основам письменной речи. В данном случае, напомним, в качестве примера было предложение: "Я люблю вас всех".

Замечено, отображая рисунком мысль / смысл, ребенок очень быстро, буквально на третьем — пятом занятиях, начинает не просто составлять предложения, отвечать на вопросы, помогая себе раскрывать смысл, он самостоятельно составляет и озвучивает текст, где четко прослеживаются все его признаки и структура. Происходит это не потому, что детей учат составлять текст. Нет. Как раз наоборот, их никто этому не учит. Текст является интерпретацией осмысления смысла, выраженного предложением. Заметим к тому же, рисунок, как показал опыт его использования в таком качестве, является сам по себе возможностью диагностирования не только понимания ребенком смысла, но и возможностью установления его психоэмоционального состояния.

Следует специально остановиться на том, что на каждом занятии детям предлагается для осмысления новое предложение. В разработанном по данному методу "Размышляй-букваре" всего 58 предложений/фраз, рассчитанных на 58 занятий. В основу отбора предложений положена основополагающая, на наш взгляд, в образовании мысль — помочь ребенку познать себя, окружающий мир, установить с этим миром гармоничные отношения. В разделы "О человеке и мире", "Человек и животный мир", "О здоровье и спорте", "О чертах характера, интересах, труде" включены, например, такие темы: "Меня все любят", "В добрый путь1", "Я рисую солнышко!".

В учебно-методический комплект под общим названием "Размышляй-букварь" входят: программа "Учимся думать, правильно читать, грамотно писать", учебник-тетрадь "Размышляй-букварь" (№ 1, 2), сборник упражнений для выработки навыков правильного чтения, грамотного письма, целенаправленного развития мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста "Слоговичок", а также "Методические рекомендации для наставников", которые, в свою очередь, представлены тремя частями в одном издании ("Для бабушек, дедушек, мам, пап .", "Для учителей, воспитателей", "Для преподавателей педвузов, педколледжей").

С буквенной символикой в рамках предлагаемого метода дети знакомятся и овладевают ею на четвертом этапе каждого занятия. На занятиях сохраняется один и тот же алгоритм овладения буквенной символикой. Усложняется степень самостоятельности выполнения заданий детьми. Происходит это следующим образом. Из целого предложения, записанного на доске и в тетради, выделяется слово, слог, слияние, зву-ко / буква. Специального запоминания букв не требуется, поскольку алгоритм ознакомления сохраняется на каждом занятии. Освоение детьми начертаний букв, их использования, т.е. выбора в применении, происходит также через осмысление, понимание каждого учебного действия. Следует отметить, что дети озвучивают письменную речь самостоятельно, девочки начиная с пятого занятия, мальчики — с десятого. Хотя сама по себе скорость овладения возможностью озвучивания речи не является самоцелью. Главное — это понимание читаемого предложения, текста.

Необходимо остановиться еще на одном вопросе: использование возможностей в достижении грамотного письма еще до освоения детьми правил правописания и осознанного их применения. Заметим, речь не идет о противопоставлении правописания знаниям. Здесь мы говорим об использовании дополнительного резерва в виде целенаправленной выработки у детей орфографического кода речедвижений. Именно развитие указанного кода позволяет сформировать механизм чтения, позволяющий детям изначально избегать ошибок и при письме, и при чтении. Грамотное письмо — достижение в предлагаемом методе. Думается, именно возможность формирования орфографического кода речедвижений при одновременном совершенствовании орфоэпического открывает широкие возможности для целенаправленного развития речевого мышления, базирующегося в том числе на письменной речи. Достигается это следующим образом. С самого начала ознакомления детей с письменной речью, т.е. с первым предложением, даются модели: предложения, выделяемые из него слова, слоги, слияния; звуко/буквы, которые следует еще раз заметить, одновременно соотносятся со словами, написанными с помощью букв. Суть, однако, не в этом. Предлагаются модели не орфоэпического звучания слова, а орфографического, что является логичным, так как дети осваивают письменную речь. Следовательно, оказываемая помощь должна быть направлена именно на освоение письменной речи. Устной речью дети и так владеют, поэтому, во-первых, модели слов, слогов, звуко/букв нужны, но не орфоэпически, а орфографически звучащих слов. Во-вторых, именно при обучении этим методом, когда из целого слышимого, видимого, но — главное — понимаемого предложения, идет выделение составных частей и становится возможным применить позиционный принцип чтения, впервые выдвинутый Д.Б. Элькониным. Применение позиционного принципа обучению чтению позволяет также формировать и правильное чтение, и правильное письмо. В-третьих, большое значение в формировании орфографического кода речедвижений имеет применяемый учителями Сибири уже более десяти лет "Слоговичок".