Методика формирования орфографической грамотности в начальной школе

Использование правил-схем для самостоятельных выводов. Например, при изучении темы "Перенос слова" ученикам предлагаются схемы, по которым самостоятельно или с помощью учителя они делают выводы-правила.

Слово из одного слога не переносится.

Слог из одной буквы не переносится и не остается на строке.

Мягкий знак при переносе не отрывается от слога.

Практические упражнен

ия с целью закрепления и дальнейшего совершенствования умений и навыков. Упражнения основаны на сравнении и сопоставлении не только изучаемых в данный момент понятий и правил, но и ранее изученных. В этих случаях воспроизведение включает и определенные элементы творчества. Например: на уроке обобщающего повторения по теме "Падежи имен существительных" (IV кл.) учащиеся вспоминают все падежи, вопросы, предлоги. Затем предлагается ответить на вопросы: "В форме каких падежей неодушевленное имя существительное отвечает на один вопрос?", "С какими предлогами имя существительное может употребляться в формах разных падежей?", "С каким предлогом имя существительное может употребляться в форме одного падежа?"

Составление простого плана по содержанию изученного на уроке материала. Такой план основан на элементарной группировке материала и выделении его основных компонентов. Так, при изучении частей речи получается следующий план-опора:

Часть речи .

Обозначает .

Отвечает .

Например .

По мере изучения этой темы в следующих классах план будет совершенствоваться:

Имеет . (постоянные признаки).

Изменяется . (непостоянные признаки).

В предложении выполняет роль . (член предложения).

Задания, основанные на установлении сходства или различия. В таких работах требуется что-либо найти, назвать, указать, подчеркнуть. При изучении темы "Приставки и предлоги" (III кл.) ученикам предлагается выписать сначала слова с предлогами, а затем с приставками. Чтобы заинтересовать школьников, проводится игра "Будь внимательным!". Задание такое: "Назовите слова, которые звучат одинаково, а пишутся по-разному. (В тексте они подчеркнуты.) Почему? Объясните".

Сугробы снега вьюги намели.

И ворот, как баржа на мели.

Полуторка стоит.

Нуиэвнос,!

Я вышел за ворота, а мороз

Как затрещит — и хвать меня занос!

А стихи и загадки? С ними урок интереснее и понятнее. На занятии по теме "Мягкий знак" можно использовать такие загадки:

В яме спит зимою длинной,

Но чуть –чуть забрезжит свет,

За медком и за малиной

Отправляется… (медведь)

Уж очень вид у них чудной:

У папы локоны волной,

А мама ходит стриженой,

За что она обижена?

Недаром часто злится

На всех мамаша … (львица).

После отгадывания загадок учащиеся отвечают на вопросы: "Какую роль играет мягкий знак в словах-отгадках? Сравните, сделайте выводы о назначении мягкого знака в русском языке".

Все перечисленные виды работ вызывают у школьников желание изучать предмет, видеть в нем необходимость, развивают интерес, потребность в знаниях, а значит, любовь и понимание родного языка.

Смысл в качестве стартовой единицы обучения грамоте

В языковом образовании, по нашему мнению, давно назрела потребность сместить акценты с обучения школьников родному языку в основном как знаковой системы на обучение пониманию детей смыслов, выражаемых, в числе прочих, данной универсальной знаковой системой — естественным языком. Нет необходимости проводить глубокий анализ существующей ситуации в обучении грамоте. Достаточно раскрыть любой из ныне действующих букварей и убедиться, что все они начинают обучение основам письменной речи со звуко/буквы. То есть цель обучения первоначально заключается в потребности детей запомнить, понять устройство самой знаковой системы (в данном случае буквенной символики) и возможностей озвучивания письменной речи, а уже потом переходить к пониманию тех смыслов, которые ею выражены. Причем предполагается, что понимание произойдет само по себе, каким-то чудесным образом. Иными словами, у ребенка изначально не формируется осознание, что данная знаковая система, собственно, для того и создана человечеством, чтобы выражать те смыслы, которые волнуют самого ребенка, взрослых, окружающих его людей, в том числе живших многими поколениями ранее. Кроме того, и само обучение детей знаковой системе (в данном случае письменной речи) начинается с самого мельчайшего элемента ее целостности — с буквы. Думается, более сложного пути в понимании устройства чего-либо просто придумать невозможно. Однако не следует это утверждение воспринимать как критику. Все имеет свою логику и объяснение: данное, сложившееся веками положение в обучении, тоже. Не следует также думать, что существующее положение в обучении грамоте удовлетворяло методику как науку. В истории методики обучения родному языку (в том числе обучению грамоте) и в России, и за рубежом учеными постоянно выражались критические мнения по поводу существующих противоречий. Более продуктивными в поиске решений методических противоречий были вопросы, формулируемые выдающимися учеными, что уже само по себе является ценным, необычайно важным. Известно, верно сформулированный вопрос — уже значительная часть в поиске ответа на него.

Вероятно, именно современное развитие мирового сообщества, его запросы, потребности, а также вопросы, сомнения, поиски педагогов-практиков, ученых-методистов, философов, психологов и физиологов прошлого и настоящего приводят к осознанию, что пониманию как таковому следует учить детей целенаправленно. И учить этому необходимо с самого начала обучения той или иной знаковой системе, например письменной речи. Так, Л.С. Выготский утверждал, что "чтение не установление простой ассоциации между письменными знаками и звуками, соответствующими им. Чтение - сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления" В качестве доказательства выдвинутого тезиса автор (Л.С. Выготский) ссылается на мнение Э. Торндайка, который в результате исследований пришел к выводу: ?" .чтение — очень сложный процесс, требующий взвешивания каждого из многих элементов предложения, их организации в соответствующих отношениях одного к другому, отбора некоторых возможных значений, отбрасывания других и совместного действия многих сил, обусловливающих конечный ответ" [там же]. Согласно выводам Э. Торндайка, многие дети в чтении терпят неудачу "не потому, что они поняли, запомнили факты и принципы, но не смогли организовать и употребить их или поняли их, но не смогли запомнить, а потому, что они вовсе не поняли их]. Исследования показали, "что дети на очень поздней ступени развития, великолепно понимающие устную речь, страшно отстают в понимании простого текста в процессе чтения" Л.С. Выготский считал: "Понимание рассказа подобно решению задачи в математике" И ученый задается вопросом: "Если чтение требует понимания каждого отдельного слова, то разве мы учим этому ребенка на уроке? Нет. Следовательно, чтение, в том числе первоначальное обучение ему, должно включать все формы мышления, опираться на него.