Методика формирования орфографической грамотности в начальной школе

Так, необходимым условием овладения орфографическими нормами и успешного применения правил письма является способность детей "видеть" в словах орфограммы. Однако в среднем процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в IY класс, колеблется от 30 до 50 процентов.

Чтобы преодолеть фрагментарность в обучении детей орфографии, и придать этому обучению системный, целостный характер,

необходимо знакомить их прежде сего с принципами русской орфографии. А. Н. Гвоздев пи сал по этому поводу: "Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осознать основные черты нашего правописания, даст возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил учащиеся часто тонут в деталях".

Авторы развивающего обучения считают, что единым основанием обучения младших школьников русскому правописанию необходимо сделать фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Отсюда следует и общий способ орфографического действия: буквенное обозначение фонем в слабых позициях (безударные гласные, сомнительные согласные) определяется по сильным позициям данных фонем (ударные гласные, согласные в позиции перед гласными и сонорами в составе одной морфемы). Благодаря этому обеспечивается ее единообразное написание.

Использование фонематического принципа в методике обучения русскому языку позволяет формировать у младших школьников понятие фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм, усваиваемых в начальной школе. Фонематический принцип русской орфографии реализуется в школьном обучении грамотности путем формирования у младших школьников понятий о фонеме, о слабой и сильной ее позиции, а также орфографических умений и навыков, соответствующих этим понятиям.

Иными словами, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают практическими орфографическими умениями. При этом без изменения основного содержания действующей программы по русскому языку учитель в состоянии показать детям закономерность отношений, существующих между звучащей речью и ее письменным изображением. Усвоение младшими школьниками казанных понятий, умений и навыков осуществляется в процессе выполнения ими учебной деятельности, в процессе решения серии учебных задач.

При усвоении материала экспериментального учебного предмета дети рассматривали букву как знак фонемы, а не звука. Фонема – это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и различия его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке (или "звукотипе"), а в системе позиционно чередующихся звуков. В зависимости от позиций фонем в слове их звуковые формы могут либо совпадать (слабая позиция, то есть позиция нейтрализации фонем), либо быть противопоставленными друг другу (сильная позиция, то есть позиция максимальной дифференциации фонем).

По звуку, представляющему фонему в сильной позиции, данная фонема обозначается буквой. В той мере, в какой фонемный состав морфемы является постоянным, оказывается стабильным и ее написание (хотя оно может существенно расходиться с реальным звуковым обликом морфемы).

Таким образом, буква выступала для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формой, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, составляло содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками экспериментальных классов.

Таким образом, буква выступала для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формой, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, составляло содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками. Объектом рассмотрения приступающих к изучению языка детей является слово, а не морфема.

В этом случае первым составляющим рассматриваемого отношения может быть номинативное значение слова, поддающееся наглядно-предметной интерпретации и поэтому интуитивно понятное ребенку. Фонемная форма слова предстает перед ребенком аморфной и нерасчлененной. Поэтому вычленение и дифференциация ее элементов, то есть звуковой анализ слова, - это первый и очень ответственный шаг анализа указанного отношения, отвечающий на следующие вопросы; какие звуки "работают" в данном слове, какую функцию выполняет звук в этом слове?

В поисках ответа на эти вопросы ребенок осуществлял особые преобразования звуковой формы слова. Сначала это только изменение привычного способа произнесения слова, позволяющее последовательно выделить составляющие его звуки. Чтобы удержать в памяти выделенную последовательность звуков, ребенок фиксировал ее в виде графической схемы, обозначая каждый звук квадратиком. Опираясь на эту схему, он воспроизводит затем проанализированное слово, тем самым контролируя правильность осуществленного действия. Опираясь на эту же схему, ребенок перестраивал звуковую форму слова, отбрасывая звуки, меняя их местами и т. д. При этом он обнаруживал, что это слово либо перемещается в другое, либо утрачивает свой смысл.

Продолжая анализировать смыслоразличительную функцию звуков, дети устанавливали их фонологически значимые свойства (прежде всего позицию гласных и согласных). Фиксация этих свойств на схеме позволяет конкретизировать модель указанного отношения и тем самым более полно и дифференцированно отображать особенности звуковой формы слова. Благодаря этому модель выполняет в деятельности ребенка еще одну важную функцию – она становится средством оценки имеющихся в его распоряжении способов анализа.

Так, усвоив смыслоразличительную функцию звонкости-глухости согласных и столкнувшись, например, со словами мел – мель, ребенок убеждался, что построенная им модель не отражает очевидного различия в их значении. Значит, нужно искать новую, еще неизвестную ему разницу в звуках (в данном случае разницу между твердым и мягким звуком). Так, на основе учебного действия оценки ребенок мог поставить перед собой хотя и небольшую, но все же новую учебную задачу.

Построение модели слова, отражающей фонологически значимые свойства элементов его звуковой формы, подводит детей к пониманию особенностей алфавитного письма. При этом они начинают понимать, что форма знака в модели может быть любой, но его функции строго определены свойствами звукового стоя русского языка (знак отображает смыслоразличительные характеристики звуков).

Следующая учебная задача заключалась в усвоении детьми способов обозначения фонем буквами (количество фонем и букв в русском языке не совпадает). Применительно к русскому языку это предполагает прежде всего усвоение способов обозначения при письме мягкости-твердости согласных и фонемы (й), которые пишутся по-разному в зависимости от их позиции в слове. В результате проделанной работы слово понималось детьми как такая единица языка, значение которой передается качественно определенными звуками-смыслоразличителями. Последние обозначаются при письме буквами. Буквенная запись выступает тем самым как особая модель слова, отражающая связь между его значением и звуковой формой.