Методика формирования орфографической грамотности в начальной школе

Именно потребность в целенаправленном развитии мышления детей, обучения их пониманию смыслов, зашифрованных с помощью такого вида речи, как письменная, делает обоснованным существование смыслового обучения детей грамоте. Назрела потребность в методе, в основе которого не звуко/буква, слог, слово, а само содержание информации, вернее, сам смысл, выраженный предложением, фразой. Метод разработан

на основе изучения и анализа историко-методического наследия букваристики. Включение в метод, технологию таких языковых и одновременно философских категорий, как смысл, понимание, миропонимание, взаимосогласие, требует от учителя дополнительного изучения данной проблемы в аспекте других наук: герменевтики, психологии, физиологии, методологии, социологии. Кроме т ого, необходимо современное осмысление значения и места названных категорий. Именно современное состояние развития мирового сообщества показывает, что проблема понимания в наступившем веке является едва ли не самой остроактуальной. Ее актуализация определяется через призму противоречий существующих геополитических и общественно-политических отношений, потребности установления отношений между странами, регионами, блоками, религиями, народами, поколениями. Несомненно, обострилась потребность понимания человечеством самого себя, своего места в окружающем мире, Вселенной, своих возможностей дальнейшего в ней существования. Наконец, актуализировалась потребность понимания, осмысления человеком самого себя, окружающего мира, установления с ним, т.е. с миром в широком смысле слова, гармоничных взаимоотношений. Обозначились как остроактуальные проблемы толерантности. Хотя, несомненно, сколько человек существует, столько и пытается понять себя и мир, его окружающий. Даже возникновение многозначности в самом понятии "понимание" говорит о длительности поисков его определения. Например, академик Ю.В. Сенько пишет: "Полифункциональность понимания обнаруживается и в том, что оно на практике выступает как способ, процесс, результат, итог, образ и деятельность, отношение к миру и даже как способ бытия человека в мире". В через герменевтический круг, через взаимодействие целого и части. В герменевтическом круге понимания под целым понимается не только текст, а уже затем выделенное взаимосвязное целое — предложение, но и литературный жанр, наконец, душевная жизнь самого автора как целого (Ф. Шлейермахер). Круг понимания герменевтикой рассматривается также как постижение смысла через смысловое пробрасывание как предварительную проекцию, "пред-имение, пред-усмотрение, пред-восхищение", а затем уже сближение смыслового ожидания (читающего) и подразумеваемого текстом (М. Хайдеггер). Однако Г.-Г. Гадамер, известный немецкий философ, о понимании содержания текста пишет: "Понимать — означает, прежде всего, разобраться в чем-то, а уж потом, во вторую очередь, вычленять мнение другого, разуметь подразумеваемое им". И еще, думается, важнейшая мысль, относящаяся к пониманию вообще и как подтверждение сказанного самим философом: "Ведь когда мы пытаемся понять текст, мы не переносимся в душу автора, в ее устройство или конституцию, и уж если говорить о том, чтобы "переноситься", то мы переносимся в то, что он подразумевает как смысл". В дополнение перечисленного, включаемого в круг понимания самой герменевтикой, Г.-Г. Гадамер предполагает у понимающего наличие исторического мышления, которое содержит в себе "единство одного и оного". Он пишет: "понимание – это акт действенной истории". Задачу герменевтики автор видит в прояснении чуда понимания. А чудо заключается не в том, что души таинственно общаются междусобой, а в том, что они причастны к общему для них смыслу.

Обобщив вышеизложенное, можно сделать вывод: читатель в качестве понимателя смысла, выраженного текстом, который сам в свою очередь является авторской интерпретацией понимания смысла человеком, живущим, допустим, несколькими столетиями раньше, вносит в данный момент и свою версию понимания для них смысла. Естественно, что новый текст в качестве новой интерпретации смысла будет учитывать и уже изложенную автором версию, и имеющуюся у самого читателя -"понимателя" смысла на момент знакомства с текстом и выработанную им в ходе понимания общего смысла. Это и будет "единство одного и оного.

Если считать потребность в понимании смысла наиважнейшей, возникает естественный вопрос: как же происходит сам процесс понимания? Можно ли ему целенаправленно учиться, учить? Г.-Г. Гадамер утверждает: "Целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное — на основании целого" К процессу понимания относится и такая очень важная мысль Г.-Г. Гадамера: "Так движение понимания постоянно переходит от целого к части и от части к целому". Если вслед за П. Рикером и принимающим его точку зрения В.Ю. Сенько под текстом понимать "связную систему знаков или образов, обладающих смыслом", тогда текст — это музыкальное произведение, архитектура, танец и т.д. Таким образом, текст — авторское, индивидуальное осмысление, интерпретация смысла, т.е. осмысление осмысляемого (выражение М. Мамардашвили), выраженное с помощью разных знаковых систем.

Рассуждения о целом и части, возможности понимания целого через часть, а часть через целое ставят извечный философский вопрос, что считать целым, что частью и как отличить одно от другого. Допустим, для герменевтики это понятно: чтобы "движение понимания" как процесс началось, необходимо сначала выделить часть из имеющегося текста. Это могут быть и отдельные предложения, и их совокупность, и отдельные предметы, возможно, герои, описания признаков, действий, явления, помогающие понять смысл. А как будет обстоять дело с текстами, выраженными другими знаковыми системами? Будет ли все это иметь отношение к самому мышлению, тем более к целенаправленному его развитию? Относительно возникновения мысли как таковой философ М. Мамардашвили, например, писал: "Первый акт мысли — это фактически выделение чего-то (выделено нами. — В. К.), о чем вообще можно мыслить и осмысление мысли ." . Попутно следует заметить, что, думается, до акта выделения из чего-либо, по крайней мере, должен возникнуть вопрос, ответом на который и будет факт выделения, а до вопроса должно быть такое явление, которое физиологи, например, называют раздражением. Это может быть также изменением внешней среды, конфликтом как в глобальном, так и в индивидуальном смысле, например в общении людей, наконец, противоречием внутреннего психического состояния индивида. Иными словами, выделение уже является ответной реакцией, причем в определенном направлении.

В своих утверждениях и философы-герменевтики, и уже упомянутый М. Мамардашвили, и многие другие, например социолог П. Сорокин, включая и точку зрения автора, максимально приближаются к научному мировоззрению нашего отечественного физиолога И.М. Сеченова, его учению, по-

учения Г. Гельмгольца и Г. Спенсера, доказал, что мышление вообще развивается из "чувствования", т.е. имеет психическую основу. Взаимозависимость, взаимосвязанность части и целого ученый демонстрирует на примере закономерности прогресса знания как такового: *Прогресс знаний заключается вообще в почти бесконечном разрастании их суммы из сравнительно небольшого числа исходных корней, то есть в большем и большем расчленении форм, бывших на каждой предшествующей ступени более слитными, чем на каждой последующей (все выделения наши. — В. К.).