Развивающее обучение

В последние годы внимание учителей всё чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Насколько оправданны эти надежды? Что нового вносит развивающее обучение в школьную жизнь?

При всём разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взросл

ой» жизни.

Отсюда — главная цель современной школы: обеспечить усвоение школьниками определённого круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной, общественно-политической, семейной сферах жизни.

Развитие учащихся в рамках такой системы образования выступает, с одной стороны, как важнейшая предпосылка успешности обучения, а с другой стороны, — как его весьма желательный, но непредсказуемый «побочный» результат.

Между тем ещё в начале 30-х гг. выдающийся русский психолог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребёнка как на свою непосредственную основную цель. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития . Обучение хорошо только тогда, когда оно идёт впереди развития». Разумеется, Л.С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

История создания системы развивающего обучения

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым, который в 50х— 60х гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью, но так и не прижившуюся в то время в школе в силу известных обстоятельств.

Однако наиболее полно и последовательно идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др.), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и в конечном счёте привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребёнка к развитию познавательных функций (мышления, памяти, восприятия и т.д.) и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х гг. Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал её своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребёнком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребёнок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развёрнутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществлённых в 60—80-е гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1—5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развёртывается работа но целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы. А это значит, что и отношение учителя к проблеме развивающего обучения из области теоретического интереса переходит в плоскость практических решений: он оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя реально существующими системами обучения.

Конечно, ситуация выбора для творчески работающего учителя не нова. Но если обычно ему приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз он оказывается перед значительно более сложным вопросом. Авторы системы развивающего обучения предлагают ему принципиально новую цель. Они приглашают его пойти самому и повести за собой учеников по принципиально новой, ещё не хоженой дороге. Принять или не принять это приглашение? Ответить на этот нелёгкий вопрос каждый учитель может только сам для себя.

Организация поисковой деятельности ученика в работе В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения»

Общепринятая в современной общеобразовательной школе форма организации учебного процесса в виде групповой работы учащихся под руководством учителя (классно-урочная система) справедливо вызывает нарекания со стороны педагогов-теоретиков и учителей-практиков. Изобретённая в своё время Я.А. Коменским для школы элементарных умений и навыков и сделавшая эту школу массовой и общедоступной, классно-урочная форма обучения не отвечает ни целям современного школьного образования, ни содержанию той деятельности учителя и учащихся, посредством которой эти цели реализуются.

В самом деле, усвоение знаний по своей природе является процессом психологическим и в этом смысле — сугубо индивидуальным. Ученик не может ничего усвоить, пока сам не выполнит определённые действия. С этой точки зрения наличие других учеников является для него сугубо внешним обстоятельством, которое может облегчать или затруднять процесс усвоения, ничего не меняя в нём по существу. Каждый ученик действует рядом с другими, но не вместе с ними; каждый из них усваивает знания сам и для себя.

С другой стороны, для того чтобы руководить процессом усвоения знаний, учитель должен проконтролировать и при необходимости скорректировать действия каждого отдельного ученика. Работая с группой учащихся, учитель всегда оказывается перед педагогической дилеммой: либо работать с классом как с одним обезличенным усреднённым учеником (на что и рассчитывал Я.А. Коменский); либо превратить групповую работу в сумму индивидуальных (и индивидуализированных) взаимодействий (чего, собственно и требует от учителя современный дидактический принцип индивидуального подхода к учащимся). Для школы, видящей свою цель в усвоении определённой суммы знаний, умений и навыков, трудно достижимым идеалом является репетиторская форма обучения, осуществляемого по формуле «один учитель — один ученик».

В условиях развивающего обучения, опирающегося на учебно-поисковую деятельность учащихся, такая форма организации учебного процесса в любых её вариантах оказывается неприемлемой. Исследование в принципе не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность. Оно предполагает критическое сопоставление разных подходов, столкновение разных точек зрения, т.е. диалог исследователя с оппонентами. Отсутствие реальных оппонентов лишь усложняет задачу исследователя, который вынужден брать их роль на себя. Вне такого диалога — внешнего или внутреннего — исследовательская деятельность лишается какого бы то ни было смысла. Это полностью относится и к квазиисследовательской учебно-поисковой деятельности школьников.

Как уже отмечалось, поисковая деятельность ученика опирается на оценку той ситуации, которую создаёт в процессе обучения учитель. Но чтобы такая оценка стала исходным моментом направленного поиска, а не импульсом к слепым, беспорядочным «пробам» решить стоящую перед учеником задачу, она сама должна быть подвергнута критическому анализу, должна выдержать «пробу на прочность», столкнувшись с другими оценками, другими интерпретациями той же ситуации. Иными словами, чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из неё.