Информационные технологии в управлении учебно-познавательной деятельностью обучающихся

В настоящее время нет единой классификации обучающих компьютерных программ, более того, нет даже единой основы для таковой. В литературе по компьютерным средствам обучения используется большое количество терминов, характеризующих типы программ учебного назначения. При этом часто разные авторы вкладывают в один и тот же термин существенно разный смысл или, наоборот, однотипные программы характер

изуются разными терминами. Анализ, проведенный Е.И. Машбицом, приводит к выводу, что многие авторы выделяют среди них следующие пять типов: тренировочные, наставнические, проблемного обучения, имитационные, игровые.

Разными исследователями за основу классификации берутся различные признаки, позволяющие систематизировать педагогические программные продукты:

•по целевому назначению: управляющие диагностирующие, демонстрационные, генерирующие, операционный контролирующие, моделирующие;

•по функциональному назначению:

1)вычислительные операции в рамках изучаемого предмета;

2)поиск учебной информации;

3)получение рекомендаций и разъяснений при выполнении заданий (экспертные системы);

4)тестирование знаний;

5)управление процессом обучения.

В.М. Монахов, пользуясь этим же принципом классификаций, выделяет следующие педагогические программные продукты: отработка механических навыков, формирование практических умений, справочные учебные системы, демонстрационные системы, развивающие системы, образовательные игры, моделирование, программа как средство обучения.

•по принципу организации структуры программы:

1)линейные, когда все учащиеся проходят единую программу в соответствии с индивидуальным темпом работы;

2)разветвленные, использующие ответы учащихся для определения управления порядком продвижения по программе;

3)алгоритмизированные, где при проектировании программы надо строить модель умственной работы ученика;

4)диагностические, реализующие адаптацию не к вероятной, а к действительной ошибке;

5)проблемные, которые вводят в проблему, дают возможность ученику осознать ее, управляют процессом решения;

6)программы с саморегуляцией, возможность создания и использования которых вытекает из фундаментального положения педагогической психологии о том, что учащийся не только объект, но и субъект обучения, обладающий мотивационной готовностью к совершенствованию своей учебно-познавательной деятельности.

•по способу организации управления познавательной деятельностью учащихся:

1)строго регламентирование программой;

2)«свободное» обучение, которое можно сравнить с самообучением.

В зарубежных публикациях приводятся и другие подходы к классификации педагогических программных продуктов. В последнее время предпринимаются попытки создать научную основу для классификации.

В настоящее время обучающие компьютерные средства поддерживают следующие формы (или их совокупность) организации учебного процесса:

-предъявление обучаемому учебного материала и вопросов, на которые он должен дать ответы (традиционный дидактический подход);

-предъявление заданий в учебной среде (возможно, игровой), в которой обучаемый должен достигнуть заданных целей путем планирования выполнения некоторых действий;

-предъявление заданий, требующих от обучаемого воспроизведения последовательности рассуждений или «сборки» правильного результата на основе знаний, предоставленных системой (интеллектуальные системы поддержки рассуждений учащихся);

-выдачу ответов обучаемому на формируемые им вопросы.

Компьютер предоставляет такие возможности в организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, какие не предоставляет одно из имеющихся сейчас в арсенале обучения средство. Именно от активности этой деятельности и зависит степень развития обучаемого.

Как отмечают все исследователи проблемы, педагогический эффект использования ПК в учебном процессе напрямую зависит от качества педагогических компьютерных средств. Подавляющее большинство используемых обучающих программ неэффективны. По оценкам исследователей проблемы 80% из существующих программ не обеспечивают даже ближайших учебных целей. Всеми исследователями прекрасно осознается тот факт, что компьютер - это только средство и, как любое средство, само по себе ничего не гарантирует. Поэтому необходима разработка и развитие адекватных теорий компьютерного обучения. Поскольку в настоящее время таковые отсутствуют, то исследователи пытаются применять для проектирования компьютерного обучения уже имеющиеся психолого-педагогические теории.

Попытка проанализировать теоретические основы применения компьютера в учебном процессе зарубежных стран была предпринята Дж. Хартли. Он построил свой анализ, опираясь на классификацию психологических теорий (моделей) обучения, предложенную Г. Натхоллом и И. Снуком. Эти авторы выделяют три группы моделей:

а)модели управления поведением (behavioral control models);

б)модели учения через открытия (discovery learning models);

в)рациональные модели (rational models).

Несмотря на критику бихевиоризма, многие педагогические компьютерные среды, разработанные за рубежом, основываются на бихевиористских идеях, поскольку те легко поддаются технологизации.

Модели обучения путем открытия объединяют в себе идеи когнитивной психологии, психологии творчества и развития и близки к тому, что в отечественной педагогической науке называют проблемным обучением.

Создатели моделей третьей группы рассматривают обучение как осознанную и целенаправленную деятельность, четко отличая его от тренинга. Мотивы деятельности здесь играют ведущую роль. Мотивы действий связаны с целями учащегося, следовательно, обучение направлено на изменение в способностях учащихся осуществлять соответствующие действия по собственной инициативе.

А. Борк к трем рассмотренным выше теориям добавляет еще две: эволюционную теорию (психологию развития) Ж. Пиаже и основанное на ней циклическое обучение; неврологическую теорию «расщепления» мозга, доказывающую, что для большинства людей два полушария мозга функционируют различно.

Зарубежные исследователи компьютерного обучения Дейв Ф. Севел и Девид Р. Ротерей придерживаются той точки зрения, что «единственного совершенного метода применения компьютера в обучении не существует. Разные программы опираются на разные теоретические посылки, подходят для разных ситуаций и могут дать разные результаты. Вряд ли стоит делать широкие обобщения и рекомендовать ту или иную модель для внедрения в сферу образования.

В отечественных исследованиях в качестве психологической основы обучения на базе ЭВМ чаще всего рассматривается два направления зарубежной психологии - бихевиоризм и когнитивизм. Причем большинство исследователей осознают недостатки компьютерного обучения, построенного на идеях либо того, либо другого направления.

По мнению Т.Р. Харыбиной, для повышения эффективности учебного процесса в отечественной дидактике применяется три модели:

-целенаправленного управления процессом усвоения знаний, умений, навыков (Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин и др.);