Методы и приемы преодоления неуспеваемости школьников по русскому языку

Иногда у таких детей наблюдается стойкое нарушение чтения (дислексия), иногда ошибки при письме (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные и, на первый взгляд, нелепые ошибки и в чтении, и при письме, которые угнетают ребенка, беспокоят учителя и родителей. Ошибки в чтении и при письме могут быть единственной проблемой ребенка, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью – бедн

ым словарем, нарушением грамматического строя, несформированностью логико–грамматических отношений. В этом случае невозможность дать развернутый грамотный ответ ведет к неуспеваемости ребенка по так называемым устным предметам. Плохая техника чтения не дает вникнуть в содержание прочитанного, что влечет за собой неправильное решение математических задач. Словом, к середине 2 класса ребенок может стойко отставать по всем предметам.

Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учеником грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в освоении грамматики родного языка. Человек, страдающий дисграфией, не в состоянии соотнести звук с его конкретным графическим обликом (буквой), зафиксировать соответствие «звук – буква» в памяти и пользоваться им при письме или чтении. У страдающего дисграфией полностью сохранен уровень интеллектуального развития, и оно соответствует возрасту. Диагноз «дисграфия», по мнению ведущих специалистов–нейропсихологов, может быть поставлен только при несформированности навыка письма после 3–4 лет регулярного обучения письму.

Учитель постоянно может сталкиваться с дисграфией. Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников, неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико – грамматической и лексико – грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв – «трва», «тава», вместо «трава»; перестановки букв в слове – «тко» вместо «кто», «онко» вместо «окно»; перестановки и выпадение слогов – «кокродил», «кродил» вместо «крокодил»; появление лишкних букв или слогов в слове – «тарава» вместо «трава», «мотоцикил» вместо «мотоцикл»;недописание букв или слогов в слове – «о» вместо «он», «красны» вместо «красный» и т.п. обусловлены несформированностью грамматического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

Чаще всего нарушение письменной речи выявляется у детей с теми или иными недостатками устной речи. Иногда к началу обучения эти недостатки уже скорректированы, но при письме проявляются в различных специфических ошибках. Эти ошибки вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико–артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность ведет к заменам и смешениям звуков. В письменной речи в этом случае наблюдается смешение букв.

По акцентно–артикуляционному сходству смешиваются чаще всего: лабиализованные гласные (рочей – ручей); звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (деди – дети); свистящие и шипящие согласные (шиски – шишки); сонорные согласные; аффрикаты (чапля – цапля).

Если ребенок не выделяет всех звуков в составе слова, то имеют место пропуски букв (сезы – слезы). Часто ребенок в процессе проговаривания при письме «слышит» дополнительные гласные и их вставляет в слово (Александар – Александр; шекола – школа). Если же ребенок затрудняется в анализе последовательности звуков в слове, то в его письменных работах появляются перестановки букв и слогов (корвом – ковром; ласкогово – ласкового). При этом часто искажается слоговая структура слова (леот – лето; билн – блин).

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка, а также не умеют применять при письме некоторые грамматические правила.

Следующий тип ошибок обычно называется аграмматизмами. Все они вызваны нарушением лексико–грамматического строя речи. Иногда уже по устной речи ребенка, изобилующей неправильными употреблениями форм слов, неточными подборами слов по значению, нарушениями согласования слов, учитель сразу поймет, каких ошибок можно ожидать в письменных работах этого ученика. Но часто лексико–грамматические нарушения в устной речи не слишком значимы, зато проявляются в трудном для ребенка процессе овладения письменной речью. Большие трудности в начальное обучение грамоте вносит несовпадение форм орфоэпии и орфографии. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выходе, а в письменной речи отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить, вычислить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова (все дни шел дождь; на лей; и дут).

Часто у детей с недостаточным речевым развитием нарушается функция словообразования (при подборе проверочных слов: шаг – шагик); нет осознания обобщенного значения морфем (башня выглянула хмуро). Школьники с недостаточным уровнем речевого обобщения не вполне хорошо умеют уловить различные признаки разных частей речи, что ведет к их неправильному употреблению в речи, нарушению согласования сообщений из слов. Большое значение здесь играет также недостаточный объем кратковременной памяти, в которой удерживаются исходные элементы сообщения. Все это приводит к появлению следующих специфических ошибок: желтая солнце, скоро облетит деревья.

У всех этих ошибок один источник – фонетико–фонематическое недоразвитие речи, т.е. нарушение восприятия, анализа и синтеза звуков речи и несоотнесение звука и соответствующей буквы.

Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает отдельные стороны устной или письменной речи ученика, она, безусловно, требует скорейшего разрешения. Что же может сделать учитель?

Во–первых, отличить ребенка, имеющего объективные трудности в овладении письменной речью, от детей, плохо успевающих по другим предметам. Во–вторых, преподаватель должен понимать, что общие способы и методы обучения, пусть и повторение многократно, не приносят заметных результатов у детей с проблемами речевого развития. Многоразовые переписывания плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты на дополнительных занятиях лишь умножают неудачи ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом. Ребенок нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в специальных коррекционных заданиях, подобранных с учетом конкретных нарушений речевых и неречевых центров, обеспечивающих речевую деятельность. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по русскому языку в целом. Учитывая то, что дети–дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в усвоении и применении на письме грамматических правил, необходимо начинать работу по предупреждению дисграфии с первого класса.

Цель обучения ученика–дисграфика – компенсировать его отставание. Считается, что успешная коррекция возможна до 10–11 лет – времени окончательного формирования мозговых структур. Но педагогическая коррекция успешна в любом возрасте при правильно выработанном индивидуальном подходе к ученику. Ведь все ученики–дисграфики – разные. Успешность коррекции определяется тем, что в любом возрасте, даже при наличии органических нарушений, у педагога и ученика есть возможность работать над развитием разного рода компенсаторных механизмов: развивать память, внимание, наблюдательность, образное мышление и пр. При этом степень успешности коррекции тем выше, чем сознательнее ученик участвует в формировании компенсаторных механизмов, т.е. чем лучше он владеет языком, навыками устной речи, развивает свои речевые навыки.