Формирование активной речи у ребенка младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра

Инструкция: «Я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается на букву «д», сразу хлопнешь в ладоши».

Слова для предъявления: дача, рука, туча, лиса, дом, Даша, ком, дорога, тарелка, стол, дождь, липа, тачка, каша, душ, пчела, дым, речка, кошка, вилка, трава.

Высокий уровень не показал ни один ребенок;

Средний уровень оказался у троих детей, они хлопал

и с задержкой, не все слова с буквой «Д» слышали;

Низкий уровень у двоих детей, они хлопают, но невпопад;

Очень низкий у той же девочки, она вообще не хлопает.

Представим полученные результаты на рисунке 9.

Рисунок 9. Уровень развития речи по методике «Диагностики развития речи младших школьников» (Ушакова Т.Н.), задание З.

Итак, очень низкий уровень развития речи обнаружился у одного ребенка, это девочка, 8-ми лет. Девочка не разговаривает, максимум чего можно добиться от нее – это кивание, отвечает на вопросы только кивком «да»- «нет». Данному ребенку требуется коррекция.

Соответствие возрастным нормам не наблюдается ни одного из обследованных детей. Незначительное отклонение от возрастных нормативов наблюдается у одного ребенка. У четверых детей наблюдается довольно выраженное несоответствие возрастным нормативам. И у одного ребенка – ярко выраженное несоответствие возрастным нормам.

Ребенка с незначительными отклонениями от возрастных нормативов, мы отнесли к 3 уровню ЗРР. Детей с выраженным несоответствием возрастным нормативам ко 2 уровню ЗРР. Ребенка с ярко выраженным несоответствием возрастным нормативам к 1 уровню ЗРР

Характеризуя количественные данные по всем изучаемым направлениям, можно отметить незначительные различия в процентном и балльном соотношении между двумя уровнями ЗРР – вторым и третьим. Однако ребенок 1 уровня ЗРР резко отличается от двух предыдущих групп.

Подводя итоги констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что задержка речевого развития представляет собой комплексную проблему. В условиях задержки речи происходит отставание не только различных звеньев речевой деятельности, но и замедляется темп психического развития. Кроме того, задержка речи происходит на разных уровнях, характеризующихся отставанием не только в развитии речи, но и других познавательных процессов, предметной деятельности, эмоционально-личностной и моторной сфере. Это подтверждает факт включения речи в различные направления развития и позволяет сформулировать следующий вывод: чем выше уровень речевого развития, тем выше возможности других направлений развития. Сравнивая показатели развития детей с незначительной задержкой речи и ребенка с явным отставанием в развитии речи, мы констатировали отставание во всех вышеуказанных направлениях развития у ребенка с нарушением речи. Это свидетельствует о необходимости своевременной организации комплексной коррекционно-логопедической работы, включающей: - разработку системы комплексных занятий, предусматривающих решение задач познавательного развития, предметной деятельности, эмоционально-личностной и моторной сферы; - осуществление индивидуальной помощи с учетом структуры нарушения; - определение технологий педагогического взаимодействия логопеда с педагогами, психологом и родителями. Выделенные особенности развития являются основополагающими в разработке содержания и направлений коррекционно-логопедической работы.

Формирование групп по уровню ЗРР дает возможность реализовать в работе дифференцированный подход. Задачами формирующего эксперимента должно стать: определение специальных педагогических направлений работы, представляющих собой систему комплексного коррекционно-логопедического обучения, целью которого является преодоление ЗРР и обеспечение модернизации коррекционно-логопедической работы с детьми с расстройством аутистического спектра. Необходимо разработать и апробировать программу комплексного коррекционно-логопедического обучения ребенка с ЗРР на основе гуманистического подхода, включающую проведение комплексных занятий, а также работу логопеда с родителями, педагогами и специалистами образовательного учреждения; оценить эффективность разработанных методов.

Для проведения коррекционной работы, для правильного определения педагогических воздействий необходимо учитывать полученные результаты. Помимо комплексных подгрупповых занятий, необходимо уделять время ежедневным индивидуальным занятиям с ребенком. Направлениями и содержанием индивидуальных занятий должны служить особенности развития ребенка, выявленные на этапе диагнстического обследования, а также по итогам каждого подгруппового занятия. Планируя индивидуальные занятия с ребенком, можно опираться на опыт таких авторов, как О.В. Закревская, А.Г. Рузская, Е.А. Стребелева, М.Г. Борисенко, С.В. Батяева и др. Кроме наглядных дидактических игр, можно использовать использовали различные компьютерные игры, которые соотносятся с лексической темой. При этом у экрана ребенок должен находиться не более 15 минут в день, два раза в неделю. Также необходимо учитывать такие параметры, как освещенность помещения, расстояние до экрана, яркость и контрастность монитора и др. (А.А. Силаева, Л.Ю. Кузнецова).

Помимо проведения индивидуальных и подгрупповых занятий в системе коррекционно-логопедической работы, необходимо взаимодействовать с педагогами и другими специалистами образовательного учреждения, а также с родителями ребенка.

Заключение

Итак, речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи:

1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической.

Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.