Формирование активной речи у ребенка младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра

Условия обучения детей с РАС

Опираясь на знание потребностей, особенностей развития и адаптации детей с расстройствами артистического спектра можно предположить по крайней мере три модели включения детей в общеобразовательное пространство средней школы. В первом варианте, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с РАС включается в общеобразовательный класс и обучается в нем, вероятно при с

опровождении специалиста тьютора, с учетом всех представленных выше условий. Такой вариант включения возможен для детей, имеющий опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, инее имеющих грубых поведенческих нарушений. Второй вариант предполагает создание условий индивидуального обучения ребенка про программе средней школы, наличие всего комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка и его включение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими учениками класса. Третий вариант предполагает создание специального класса, состоящего из 5—6-ти детей с различными вариантами расстройств аутистического спектра (класс для детей со сложной структурой дефекта) примерно одного возраста. В идеальном варианте классным руководителем такого класса, и одновременно учителем ведущим отдельные предметы— например естествознание, историю, литературу — должен стать учитель-дефектолог. Основные предметы — математика, русский язык, иностранный язык и пр. ведут учителя предметники, а учитель дефектолог сопровождает похождение отдельных трудных для детей тем в часы коррекционных занятий. В таком классе обязательно работает ассистент педагога — тьютор. В этом случае должны быть создать специальные методические, организационные и содержательные условия, необходимые для адаптации детей с аутистическими расстройствам в средней школе.

Следует больше предоставлять ребенку с расстройством аутистического спектра, познавать все самостоятельно, его можно посадить в большое количество игрушек и, то, к чему он проявляет интерес, комментировать пояснительными словами. И, как бы ни было парадоксом, но это факт через неделю или две он с точностью может назвать детали или названия этих игрушек. Таким ребенком легче запоминаются слова, связанные с теми предметами, которые он потрогал лично сам или проявил к ним свой собственный интерес. Если же такого ребенка посадить за стол и навязывает ему изучение определенных слов принудительно, то не будет, не просто никакого эффекта, но может последовать и отрицательная реакция, а навязываемые слова он может воспринять для себя, как ругательные.

Ребенку с расстройством аутистического спектра надо предоставить возможность лопотать все, что им «взбредет» в голову, не ограничивать их во времени и даже самую неправильную разговорную речь использовать в целях обучения. Видя, что ребенок сосредоточен на одном объекте и бурно что-то говорит, надо просто слегка вставлять слова, определяющие значение этого объекта. «Говорить же о тщательной, спланированной речевой методике с ребенком с РАС до 6-ти лет сложно, потому что, он сам является методикой, которая двигает деятельностью педагога» [1, С. 184]. Ни один педагог не знает, как будет вести себя ребенок с расстройством аутистического спектра, не отвернется ли он от него через пять минут, когда педагог работает с ним, и сложно предвидеть, как проявит он себя завтра.

1.3 Особенности формирования активной речи у детей с РАС

Комплексная психолого-педагогическая коррекция детей с РДА – необходимое условие успешной интеграции ребенка в социум. Проблема образования детей с аутизмом в России сложна и многогранна. В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с аутизмом (по разным данным, от 1:150—100). Все чаще говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге аутистических расстройств, который объединяет в себе и классические варианты аутизма и более легкие аутистические нарушения.

Клиническая картина РДА большинством авторов характеризуется как полиморфная и противоречивая (К.С. Лебединская, 1988; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др., 2003). Ранний детский аутизм (РДА), являющийся одним из наиболее сложных нарушений психического развития, относится современными авторами к группе первазивных (т.е. всепроникающих) расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде уже к 2,5-3-летнему возрасту.

В настоящее время в разработке методов психологического сопровождения детей с ОВЗ все большее значение приобретает проблематика коррекционной помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС). Данная группа расстройств характеризуется различными нарушениями общения и социальных связей, а также стереотипным поведением и крайне узким кругом интересов.

Общими для детей с расстройством аутистического спектра являются аффективные проблемы и трудности установления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Характерной чертой психического развития ребенка с РАС является противоречивость, неоднозначность их проявлений. О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг (2003) подчеркивают, что психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция психического и общего жизненного тонуса, снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что для ребенка наиболее значимыми становятся как задачи активной адаптации к миру, так и задачи защиты и саморегуляции. Это приводит к искажению в развитии психических функций ребенка с РДА.

Степень нарушения психического развития при аутизме может значительно различаться. Интеллектуальное развитие ребенка с РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, но у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций.

Аутичный ребенок может быть как умственно отсталым, так и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) выделил как искаженное развитие.

В условиях гуманизации общества детей, которые ранее считались необучаемыми, в настоящее время включают в систему общего или специального (коррекционного) образования. В связи с этим наиболее остро обозначается проблема создания современной системы образования детей с расстройствами аутистического спектра.

Специалисты как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) школ сталкиваются с трудностями, обусловленными характером нарушения психического развития при аутизме. Основными из них в начале обучения являются проблемы поведения и трудности коммуникации, мешающие организации процесса обучения самого аутичного ребенка и его одноклассников.