Методика организации проблемного обучения на уроках технологии в школе в целях активизации учащихся

При таком подходе к организации обучения той или иной дисциплине ученики должны пройти все этапы построения моделей: выделение их элементов, затем — описание существенных взаимодействий между ними с помощью измеряемых параметров и, наконец, выяснение структуры моделей и их функционирования. Не следует опасаться, что такое изложение обеднит, упростит, выхолостит содержание предмета.

Наоборот

, при этом неизбежно потребуется отразить такие особенности реальных сложных систем, как изменчивость, динамичность их развития, и причину этого — единство и борьбу противоположностей; потенциальную неограниченность числа возможных связей (взаимодействий) между элементами и необходимость и достаточность учета конечного числа наиболее существенных из них; необходимость качественного и количественного описания характеристик и параметров системы и их элементов; иерархичность моделей (понятий, законов, теорий), их «вложенность» друг в друга и многое другое, что, по существу, является фундаментальным знанием, стержнем любой, даже узкоспециальной, дисциплины.

Примеры конкретного осуществления предлагаемого структурирования содержания некоторых учебных предметов содержатся в ряде работ. Здесь отметим лишь, что после того, как введены исходные элементы и базовые модели, наступает этап структурирования все более и более крупных, сложных понятий, тем и разделов курса. Вскоре дальнейший перебор всех возможных комбинаций становится не только бесперспективным из-за их многочисленности, но и ненужным по существу. Достаточно остановиться на рассмотрении лишь некоторых (важных, известных, проработанных и т. п.) комбинаций, что обычно и делают на практике.

Рассмотрим связи компонента «обучаемые» с остальными компонентами модели.

Во-первых, связь, замкнутая на себя, требует обратить внимание на собственные интересы учеников, т.е. на соблюдение внутренних условий их личностного развития. Применительно к учебной группе это будут вопросы ее комплектации, самоуправления и многое другое. Подчеркнем лишь те моменты, которые влияют на активность обучаемых.

Например, при организации микро-групп надо специально заботиться о том, чтобы их члены имели общие деловые и учебные интересы, а также об их психологической совместимости (лучше всего, если партнеров по микрогруппе связывают личные симпатии). Применительно же к отдельному ученику эта связь выводит нас на понятие рефлексии, т.е. на способность индивида осознать свои действия и соотнести их с целями и задачами личной и групповой деятельности.

Именно рефлексия является основой ответственности и самостоятельности человека. Ныне становится особенно важным обучать рефлексии учебного труда, воспитывать привычку к ней. Стоит, по-видимому, рекомендовать завершать каждый этан в технологии обучения осуществлением рефлексии.

Во-вторых, связь обучаемых с компонентом «культура» отображает все многообразие взаимодействий данного коллектива с обществом. По-видимому, здесь еще предстоит выделить те взаимодействия, которые особенно существенны по отношению к активности учеников. Ясно пока, что при рассмотрении сферы духовной культуры потребуется учесть прежде всего все то, что имеет отношение к формированию общих целей и задач, ценностей, коллективных норм поведения, т.е. все то, что обеспечивает внутреннюю целостность группы.

При этом нужно специально вылечить цели, задачи, ценности и нормы, которые связаны именно с активностью. Кроме того, потребуются, видимо, специальные исследования и для уяснения того, что именно в области материальной культуры имеет прямое отношение к активности и ее развитию. Очевидно, сюда войдут такие технические средства обучения, как обучающие программы и др., но ясно, что только ими влияющие на активность элементы материальной культуры не исчерпываются.

В-третьих, включение в модель изучаемого материала заставляет рассмотреть процесс усвоения предлагаемых ученикам знаний с точки зрения тех факторов, которые позволят повысить интенсивность целенаправленной учебной деятельности. Сам рабочий процесс на занятиях должен быть организован так, чтобы ученики как можно чаще (в идеале - постоянно) сами решали проблемы, ими самими же и поставленные, и чтобы среди этих проблем было как можно больше требующих для своего разрешения коллективных усилий.

Это значит, в частности, что преподнесение изучаемого материала должно быть организовано посредством создания проблемных ситуаций. Опыт такой организации преподнесения материала уже имеется в педагогической практике.

Он основан на разделении материала на порции, удовлетворяющие (как можно полнее) следующим условиям:

а) смысловая автономность;

б) согласованность объема работы над порцией с продолжительностью занятия:

в) противоречивость, проблемность исходных посылок, создающая поле для активной мыслительной деятельности;

г) завершение каждого этапа освоения материала поставкой новых проблем для последующей работы.

Если внимательно приглядеться, то в той или иной степени эти требования выполняются практически при любом изложении учебного материала (например, при структурировании содержания учебников по главам, параграфам, абзацам). Это лишний раз иллюстрирует мысль, что «несистемных» знаний не бывает. Однако необходимо от стихийной, эмпирической системности переходить к осознанной, целенаправленной.

Наконец, в-четвертых, связь между обучаемыми и преподавателем отсылает нас к технологии взаимодействия преподавателя во время занятий с группой в целом, выделяющимися в ней микрогруппами и с каждым отдельным учеником.

Какие изменения в существующей сейчас технологии нужны, чтобы превратить активность учеников в неотъемлемое, неизбежное свойство процесса учения? Желателен такой их ход: обучаемые, исходя из своих целей, активно осуществляют познание, а педагог направляет этот процесс в русло, ведущее к нужным учебным целям. Это предполагает, что преподаватель разрабатывает систему целей («зачем?») и задач («что?») своей педагогической деятельности, выявляет цели и задачи учебного труда учеников и организует его таким образом, чтобы ученики постоянно корректировали свои цели и задачи, постепенно сближая их с целями и задачами педагога.

Важными чертами предлагаемой технологии являются сочетание коллективной интеллектуальной деятельности обучающихся с индивидуальными способами мышления (с приоритетом первой), устранение всякой насильственности в действиях преподавателя по отношению к обучаемым, изживание у учеников боязни ошибиться (организация самостоятельного сознательного исправления ими своих ошибок, постоянное осуществление саморефлексии произведенных действий), а также уделение приоритетного внимания развитию триединого комплекса умений: ориентировки в проблемной ситуации, рациональной организации умственной деятельности и «автоматизации» специальных (предметных) умений.

Проблемность как ведущий метод активации обучения на уроках труда

Проблемность в обучении следует рассматривать как одну из систем познания. Общая теория проблемного обучения находится в стадии становления, но его идеи активно применяются в практике работы передовых школ. Особенно большое распространение получило проблемное обучение на уроках физики, математики и других предметов по основам наук.