Методика организации проблемного обучения на уроках технологии в школе в целях активизации учащихся

Например, при строгании учащийся заметил, что с обрабатываемой поверхности рубанок вырывает слои древесины. Ему известны возможные причины этого недостатка. Но какая из них или совокупность каких причин проявляются в данном случае, ученик не может сразу определить. Такое затруднение, как правило, вызывает проблемную ситуацию.

3. Проблемные ситуации, возникающие при необходимости использоват

ь имеющиеся знания и способы действия в принципиально новых условиях. Например, после того как учащиеся уяснили, что основу любого режущего инструмента составляет клин, учитель предлагает им сравнить резцы рубанка и шерхебеля. Сравнивая их, учащиеся задают себе вопрос: почему режущая кромка резца шерхебеля, в отличие от рубанка, имеет полукруглую форму? Поиск ответа на этот вопрос связан с проблемной ситуацией указанного типа.

4. Проблемные ситуации, вызванные несоответствием между теоретически возможным путем решения учебной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа. Проблемная ситуация данного типа может возникнуть, например, при поиске ответа на какие-либо производственные вопросы. Обычно это вопросы типа «почему?» («Почему ременные передачи не рекомендуют изготавливать с передаточным числом более 5?») и т. д.

5. Проблемные ситуации, обусловленные несоответствием между конкретным объектом (техническим устройством) и его изображением. В технических рисунках, чертежах, кинематических и радиотехнических схемах, широко используемых в трудовом обучении, существенные элементы предметов, деталей, механизмов изображаются при помощи символов или проекций, а несущественные опускаются. Изображение технического устройства, полученное таким образом, не соответствует его натуральному виду. Это несоответствие часто является источником проблемных ситуаций

6. Проблемные ситуации как результат проявления объективно) заложенного в схемах и чертежах противоречия между «статическим» характером самих изображений и необходимостью прочитать в них «динамические» процессы.

7. Проблемные ситуации, отражающие несоответствие между мысленным образом действия и собственно практическим его осуществлением. Прежде чем выполнить новое практическое действие, учащийся должен создать в своем сознании его образ. Источниками для моделирования такого образа являются объяснение и показ действия учителем, описание способа действия в инструкциях, карточках-заданиях, учебниках и т. д. Практическое выполнение нового действия учеником в большинстве случаев (это обусловлено влиянием различных факторов) не совпадает с его описанием. Несоответствия такого типа вызывают проблемные ситуации в ходе практической работы. Например, после объяснения и показа операции опиливания учащиеся не могут сразу правильно выполнить ее.

8. Проблемные ситуации, вызванные преодолением «психологического барьера» прошлого опыта. Общеизвестно положительное и отрицательное влияние прошлого опыта на процесс усвоения новых знаний и способов действия. Происходит борьба между тенденцией к сохранению приобретенных знаний и умений и необходимостью их усовершенствовать, обновить. В определенных условиях это противоречие становится источником проблемных ситуаций, При конструировании, моделировании, составлении технологических процессов учащимся трудно отойти от известных конструкций, моделей, типовых процессов. Пытаясь найти новое, нестандартное решение, школьники испытывают затруднение проблемного характера,

9. Проблемные ситуации как результат проявления противоречивых суждений. При конструировании и составлении технологических процессов часто по одному и тому же поводу высказываются альтернативные суждения типа: «возможно— невозможно», «рационально — нерационально», «положительно — отрицательно», Задания на доказательство приемлемости того или иного суждения носят проблемный характер.

Приведенная типология проблемных ситуаций, как показывают исследования и практика, имеет важное значение для организации проблемного обучения на уроках труда. Она облегчает выделение проблемных заданий из содержания учебного материала, дает возможность определить наиболее эффективные способы создания проблемных ситуаций, активизировать познавательную деятельность школьников, изучить особенности их деятельности в той или иной ситуации, осуществлять развитие логического, конструктивно-технического мышления, наблюдательности и т. д.

Основные правила использования проблемных ситуаций на занятиях по труду в средней школе

Существуют различные способы создания проблемных ситуаций: побуждение учащихся к выявлению несоответствий между изучаемыми предметами, явлениями; использование затруднений практического характера, для преодоления которых необходимы новые знания и трудовые умения; создание ситуаций выбора фактов, противоречащих убеждениям, личному опыту, а также постановка заданий, в которых необходимо по схематическому изображению представить динамику процессов; решение диагностических и прогностических задач и т. д.

«В результате восприятия задания под влиянием проблемной ситуации у учащегося возникает учебная проблема. Сначала она рождается в виде умозаключения, а потом оформляется в виде вопроса. Словесное оформление проблемы, т. е. ее формулирование, вызывает у учащихся, как правило, значительные затруднения. Это характерно особенно для учащихся средних классов. Свойственная им поверхностность и поспешность анализа ситуаций приводит к тому, что первую же мысль, возникшую после постановки проблемного задания, они принимают за правильно найденный ответ. Неопытные учителя выслушивают такие мнения, тут же их корректируют и фактически тем самым снимают проблемность».

Учитель должен вовремя почувствовать состояние учащихся в проблемной ситуации. Если после постановки проблемного задания ученики готовы сразу отвечать, то это первый признак того, что тут не все в порядке. Возможно, для большинства учащихся это задание не является проблемным, так как они знают ответ на него из содержания какого-нибудь другого изучаемого предмета или из жизненного опыта. Возможно, проблемное задание для них слишком сложное, и учащиеся понимают его по-своему или не готовы дать аргументированный ответ. В таких ситуациях учитель должен еще раз сформулировать задание, сделав упор на противоречии или несоответствии в условии. После этого сразу станет понятным, знают учащиеся ответ на вопрос или нет.

После того, как правильно и четко сформулирована учебная проблема, необходимо приступить к ее решению. Правильность формулировки проблемы указывает на то, что учащиеся понимают поставленное перед ними задание и в некоторой мере предвидят пути его решения. Правильно сформулированная проблема должна невидимой нитью быть связанной с решением, т. е. в формулировке проблемы должен быть какой-нибудь элемент, штрих, который наталкивает на поиск в нужном направлении. Важно, чтобы эта мысль вносилась учащимися в формулировку сознательно, в ходе логических размышлений.

Практика трудового обучения показывает, что «эпизодическое использование основных типов проблемных ситуаций малоэффективно. Подлинная активизация познавательной деятельности учащихся возможна лишь в том случае, если проблемный подход осуществляется в определенной, дидактически обоснованной системе, удовлетворяющей следующим требованиям: задания должны отражать содержание и логику учебного материала; задания должны быть связаны с практической работой учащихся и расположены последовательно по принципу возрастания их трудности».