Методика организации проблемного обучения на уроках технологии в школе в целях активизации учащихся

Чтобы убедиться, осознали ли учащиеся, что прочность фанеры зависит от направления волокон в слоях, из которых она состоит, учитель спрашивает: «Одинаковое ли усилие необходимо приложить, чтобы сломать кусок фанеры вдоль волокон верхнего слоя и поперек? Как можно увеличить прочность фанеры?»

Когда учащиеся это выяснили, учитель обращает их внимание на большой (1,5 мх1,5 м) лист фанеры и спр

ашивает: «Как же получили такие большие листы фанеры, ведь размеры дерева значительно меньше?» Учащиеся задумались, но не смогли ответить на этот вопрос. Тогда учитель продемонстрировал диафильм «Производство фанеры», один из кадров которого посвящен станку для получения шпона.

Учащиеся получили наглядное представление о производстве фанеры. Показом характера размещения сучков в верхнем слое фанеры учитель закрепил в сознании ребят то, что они увидели на экране. Заканчивая разговор о применении фанеры, учитель ставит перед учащимися вопрос: «Для чего фанеру красят, покрывают лаком или синтетическими веществами?»

Следующий этап – изготовление несложного по технологии изделия из дерева (кухонная лопатка). Изначально был обоснован выбор данного изделия для работы: «Женщины на кухне часто при приготовлении пищи на сковороде используют вилку или ложку, царапая ими по сковороде и повреждая ее покрытие, создавая неприятные звуки; вилка или ложка нагревается. Чтобы этого избежать, можно изготовить деревянную лопатку для переворачивания пищи. Лопатка не будет нагреваться и создавать неприятные звуки. Она должна быть удобна, практична, иметь красивую форму и без особых усилий переворачивать пищу.»

Далее моделировались варианты лопаток и производился окончательный выбор одного из вариантов для выполнения. В конце концов выбирается та модель, которой наиболее удобно будет переворачивать пищу на сковороде, она ни в коем случае не испортит покрытие сковороды и будет иметь очень интересную и изящную форму.

В процессе работы учащиеся опираются не только на образец операций, демонстрируемый педагогом, но также и на Технологическую карту изготовления кухонной лопатки, которая приводится ниже.

Технологическая карта изготовления лопатки

Итак, анализ второго варианта урока показывает, что учитель организовал работу учащихся, используя принцип проблемного обучения. В чем же его преимущество в данном случае? И в первом и во втором варианте учащиеся усвоят программный материал.

Но усвоение это будет прочнее и сознательнее в том случае, когда оно сопряжено с интересом учеников и их творческой активностью. Можно утверждать, что во втором варианте активность ребят была большей, так как каждый принимал участие в поиске ответа на поставленные вопросы. Атмосфера творчества, самостоятельная познавательная деятельность всегда захватывает школьников.

Вопросы, выдвинутые учителем на определенных этапах урока, и умелое сочетание мыслительной и физической деятельности обусловливают познавательный интерес школьников к изучаемому материалу. Создаются благоприятные условия для того, чтобы знания, полученные таким способом, стали личным убеждением учащихся, а их умения и навыки получили практическое применение в новых условиях. Ориентация же не только на образец, демонстрируемый учителем, но и самостоятельно на Технологическую карту, по нашему мнению, также способствует активации учебно-познавательной деятельности учащихся, так как предполагает высокую степень самостоятельности при практической работе.

На уроках труда можно использовать по меньшей мере 9 типов противоречий, способных при соответствующих условиях вызвать соответственно 9 типов проблемных ситуаций.

1. Проблемные ситуации из-за несоответствия между системой знаний, имеющейся у школьника, и новыми знаниями.

2. Проблемные ситуации, обусловленные сложностью выбора наиболее рационального способа действия из теоретически возможных в конкретной ситуации.

3. Проблемные ситуации, возникающие при необходимости использовать имеющиеся знания и способы действия в принципиально новых условиях.

4. Проблемные ситуации, вызванные несоответствием между теоретически возможным путем решения учебной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа.

5. Проблемные ситуации, обусловленные несоответствием между конкретным объектом (техническим устройством) и его изображением.

6. Проблемные ситуации как результат проявления объективно) заложенного в схемах и чертежах противоречия между «статическим» характером самих изображений и необходимостью прочитать в них «динамические» процессы.

7. Проблемные ситуации, отражающие несоответствие между мысленным образом действия и собственно практическим его осуществлением.

8. Проблемные ситуации, вызванные преодолением «психологического барьера» прошлого опыта.

9. Проблемные ситуации как результат проявления противоречивых суждений.

Существуют различные способы создания проблемных ситуаций: побуждение учащихся к выявлению несоответствий между изучаемыми предметами, явлениями; использование затруднений практического характера, для преодоления которых необходимы новые знания и трудовые умения; создание ситуаций выбора фактов, противоречащих убеждениям, личному опыту.

Выделяют четыре уровня проблемного обучения: первый уровень —учитель вводит учащихся в проблему, формулирует ее, создает проблемные ситуации, обеспечивает фактическим материалом для работы, указывает методы решения учебных проблем, разъясняет логические приемы перехода от неизвестного к известному и делает выводы, второй уровень — учитель создает проблемную ситуацию, вместе с учащимися формулирует учебную проблему и при их участии решает ее, третий уровень — учитель создает проблемную ситуацию, помогает учащимся сформулировать учебную проблему, четвертый уровень — учитель, излагая учебный материал или содержание трудового задания, создает условия для возникновения проблемных ситуаций.