Методика организации проблемного обучения на уроках технологии в школе в целях активизации учащихся

В трудовом обучении идеи проблемного обучения не нашли еще широкого применения. Объясняется это прежде всего тем, что многие учителя труда все еще не имеют высшего педагогического образования, а учителя-практики и даже учителя со специальным техническим образованием затрудняются в эффективном внедрении в учебный процесс идей проблемного обучения. Отсутствуют и методические, рекомендации по испо

льзованию на уроках труда элементов проблемности.

Все это приводит к тому, что проблемный подход на уроках труда почти не используется, а если и используется, то эпизодически и не всегда методически правильно. Более того, даже существует мнение, что систематическое применение его на уроках труда вообще невозможно. Однако изучение опыта работы передовых учителей труда противоречит такому мнению. Использовать проблемность в трудовом обучении можно и целесообразно. К сожалению, в методической литературе почти нет рекомендаций по этому поводу. Возникает необходимость рассмотреть вопрос достаточно подробно.

Проблемным обучение называют не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Тут имеет место и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и решение задач, и выполнение учащимися упражнений.

«Проблемность свойственна процессу познания. Она строится на противоречиях, которые возникают в процессе изучения окружающих предметов, явлений и процессов. Ученый, изобретатель обнаруживает эти противоречия, опираясь на глубокие знания, опыт, интуицию. Обнаруженные противоречия вызывают у него определенное психологическое состояние, связанное с желанием устранить их. Такое состояние принято называть проблемной ситуацией. Возникает замысел, проблема, решая которую, ученый открывает новые закономерности, законы и т.д.»

Использование элементов проблемности на уроке означает сближение процессов познания и обучения. При этом обязательно должны учитываться возрастные возможности школьников. Обнаружить противоречия в учебном материале самостоятельно учащийся не может.

Лучшим средством для этого служат задания, которые вызывают у учащихся теоретическое или практическое затруднение, связанное с этим противоречием. Такие задания принято называть проблемными. Система заданий осмысливается, воспринимается и решается в ходе совместной деятельности учащихся и учителя. Очевидно, обучение при этом должно осуществляться в такой последовательности: постановка проблемного задания, организация проблемной ситуации, формулирование проблемы, решение ее, проверка полученных результатов и, наконец, обобщение, систематизация и закрепление их.

Итак, все начинается с проблемного задания. Оно может быть выдвинуто в форме вопроса, задачи или практического задания. Проблемная задача отличается от проблемного вопроса тем, что данные задачи представлены более широко, с использованием чисел, и решение, ведется не только путем логических рассуждений, а и с помощью соответствующих вычислений, более широких доказательств.

Проблемные практические задания также включают известное и неизвестное, но они связаны со способами действия. В результате выполнения такого задания учащийся должен найти новый способ действия либо применить известный в новых условиях.

На практических занятиях проблемный способ обучения может быть реализован в виде анализа конкретных ситуаций или деловой игры. При анализе ситуаций процесс обучения управляется преподавателем и предопределяется заранее разработанным сценарием. Преподаватель разбирает действия учащихся, дает им оценку, на основании чего и происходит обучение правильным действиям.

Деловая игра - это саморегулируемая имитационная модель конкретной задачи с непрерывно меняющимися условиями. В решении задачи участвуют несколько участников, имеющих несовпадающие цели и заинтересованных в нахождении оптимального решения. Для реализации деловой игры необходим сценарий, соответствующее информационное и методическое обеспечение. Роль преподавателя при этом заключается в координации действий участников и общем управлении процессом.

На использовании проблемного способа обучения строятся отдельные разновидности образовательных технологий. Необходимо отметить, что в современной педагогической теории нет четкого определения понятия «Образовательная технология». В литературе применяются следующие синонимы этого понятия: «педагогическая технология», «обучающая технология», «технология обучения».

Предпосылки активации развития творческой активности школьников

Творческая активность является предметом изучения многих авторов, как Б.Г.Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.Г. Денисова, А.В. Петровский, А.Я.Понамарев, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн и др.

В педагогике понятие «активность» чаще всего связывают с учебно-воспитательным процессом, с проблемой выделения, разработкой и реализацией активных методов обучения и воспитания и отождествляют его с деятельностью (Н.Ф. Талызина, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.)

И.Э.Унт представляет активность на четырех уровнях: запоминание, мыслительная деятельность, творческое мышление и поиск новых знаний. И.Я.Лернер предлагает введение уровней активности и самостоятельности, выделяя категории «простая активность», «подлинная самостоятельность».

Обобщая психолого-педагогические исследования «активности», можно заметить, что они осуществлялись в двух направлениях - как деятельность и как черта личности. Т.И.Шамова отмечает, что эти подходы нельзя отрывать друг от друга, а использование их в диалектическом единстве позволяет сформировать единую точку зрения на понятие сущности активности, которую необходимо рассматривать и как условие деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.

Несмотря на возросшее в последнее время количество исследований, посвященных творческой активности учащихся, само понятие «творческая активность» раскрывается через более общее понятие - «творчество».

Анализ литературы показал, что большинство авторов трактует творчество прежде всего как деятельность личности, состоящую в производстве нового, оригинального (Г.А.Давыдова, Т.В.Кудрявцев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Шумилин, и др.)

«Среди исследований нет единства взглядов на результаты творчества. Это приводит к разграничению творчества на субъективную и объективную стороны. Психологи утверждают, что способность к творчеству не определяется наследственностью.

Они изучают творчество в двух направлениях: как психический процесс создания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают включение личности в этот процесс. Осознанные потребности, возникающие у личности и служащие причиной творческой деятельности, являются интересом».

Поскольку отечественные и зарубежные исследователи по изучаемой проблеме рассматривали творчество как психический процесс, то в истоке этого направления выделяются различные типы, этапы, стадии и уровни творчества. П.Н.Андрианов указывает на целесообразность выделения четырех этапов или фаз творческого процесса: осознание и обоснование идеи; технико-технологическая разработка идеи (задачи, задания); проектная работа по решению задачи, задания; апробирование объекта в работе и оценка творческого решения задачи, задания. При этом каждый этап имеет отчетливо выраженный промежуточный результат.