Методика организации проблемного обучения на уроках технологии в школе в целях активизации учащихся

Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Б.И.Коротяев, И.Я.Лернер, М.КСкаткин, Г.И.Щукина и другие все многообразие учебного труда школьников сводят к двум видам деятельности: репродуктивной (воспроизводящей) и продуктивной (творческой).

Психологи, дидакты, методисты, характеризуя творческую активность школьника, отмечают такие показатели, как новизна, оригинальность, отстранение от шаблона, логика трад

иций, неожиданность, целесообразность, ценность, по сути, те же, что характеризуют и процесс творчества.

Анализ различных подходов к проблеме творчества и творческой активности личности позволяет придерживаться определения «творческой активности» как относительно устойчивого, личностного образования, представляющего собой не отдельную черту личности, а ее интегральное качество, характеризующееся комплексом эмоционально-волевых, интеллектуальных, характерологических свойств, дающих человеку возможность творчества в любом виде деятельности. Источник активности личности в ее потребности в творчестве, в самореализации, в познании.

Из множества характерных для начального этапа среднего звена школы Рогалевым Е.В. отобраны такие компоненты личностных свойств и качеств, которые отражали бы сущность творческой активности и позволили бы развить ее как целостность - это мотивационный; содержательно-операционный; эмоционально-волевой. С учетом этих компонентов он выделяет три группы критериев творческой активности в образовательной области «Технология».

Анализ психолого-педагогической литературы и данные, полученные в результате изучения пятиклассников, позволяют выделить три уровня развития творческой активности: низкий (репродуктивный); средний (эмпирический); высокий (креативный).

Низкий уровень развития творческой активности соответствует ученикам, не умеющим преодолевать возникшие трудности, доводить начатое дело до конца, не проявляющим интерес к творческим заданиям. В случае затруднения они не только не прибегают к помощи других, но и часто отказываются от нее.

Средний уровень развития творческой активности соответствует ученикам, проявляющим умственную активность, догадливость, сообразительность в процессе открытия новых знаний, способов действий, способностью фантазировать, умение видеть в задании заложенную проблему.

Высокий уровень соответствует ученикам, которые проявляют любознательность, повышенный интерес к постоянному пополнению знаний из различных областей науки, техники, культуры; потребность к самостоятельному оригинальному выполнению работ творческого характера; тяготение к определенному виду деятельности.

Сформированность творческой активности можно рассматривать как путь к самосовершенствованию, путь для достижения наиболее эффективной творческой деятельности. Эту активность можно достичь в том случае, если этот процесс будет целенаправленным и систематическим за счет организации комплекса специальных педагогических условий, если он подлежит управлению.

Итак, в процессе деятельности по «образцу и памяти» не создаются в достаточной степени условия для развития самостоятельного мышления учащихся. Особенно это касается технического мышления, которое по своей структуре трехкомпонентное — понятию образно-практическое и для обеспечения единства его требуется управление со стороны учителя. Отсутствие самостоятельности, инициативности в ходе трудового обучения тормозит его органическое соединение с трудовым воспитанием. Активизировать учебный процесс, перевести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на позиции активного их получения и применения позволяет внесение в процесс обучения элементов проблемности.

Сам рабочий процесс на занятиях должен быть организован так, чтобы ученики как можно чаще (в идеале - постоянно) сами решали проблемы, ими самими же и поставленные, и чтобы среди этих проблем было как можно больше требующих для своего разрешения коллективных усилий. Это значит, в частности, что преподнесение изучаемого материала должно быть организовано посредством создания проблемных ситуаций. Опыт такой организации преподнесения материала уже имеется в педагогической практике. Он основан на разделении материала на порции, удовлетворяющие (как можно полнее) следующим условиям: а) смысловая автономность; б) согласованность объема работы над порцией с продолжительностью занятия: в) противоречивость, проблемность исходных посылок, создающая поле для активной мыслительной деятельности; г) завершение каждого этапа освоения материала поставкой новых проблем для последующей работы.

Проблемность в обучении следует рассматривать как одну из систем познания. Общая теория проблемного обучения находится в стадии становления, но его идеи активно применяются в практике работы передовых школ. Особенно большое распространение получило проблемное обучение на уроках физики, математики и других предметов по основам наук.

В трудовом обучении идеи проблемного обучения не нашли еще широкого применения. Проблемным обучение называют не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Тут имеет место и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и решение задач, и выполнение учащимися упражнений. Использование элементов проблемности на уроке означает сближение процессов познания и обучения. Лучшим средством для этого служат задания, которые вызывают у учащихся теоретическое или практическое затруднение, связанное с этим противоречием. На практических занятиях проблемный способ обучения может быть реализован в виде анализа конкретных ситуаций или деловой игры.

Проблемные ситуации на уроках технологии

Наиболее важным моментом проблемного обучения является создание проблемной ситуации. Само по себе проблемное задание служит лишь базой, основой проблемности. Учащийся может, например, из опыта знать ответ на поставленный в задании вопрос, и в таком случае проблемная ситуация не возникнет.

Или задание может быть связано с недоступным для понимания учащегося материалом. В этом случае проблемность также не возникает. Но когда задание отвечает возможностям учащегося, несет в себе новые, нужные в данный момент знания или способы действия, без которых невозможно изготовление изделия, когда учащийся проникается необходимостью, стремлением выполнить это задание, когда в нем рождается интерес к той работе, которую содержит в себе задание, — это и будет проблемная ситуация.

По мнению Д.А. Тхоржевской, на уроках труда можно использовать по меньшей мере 9 типов противоречий, способных при соответствующих условиях вызвать соответственно 9 типов проблемных ситуаций. Охарактеризуем кратко каждый из них.

1. Проблемные ситуации из-за несоответствия между системой знаний, имеющейся у школьника, и новыми знаниями. В трудовом обучении такие ситуации наиболее часто возникают при несоответствии между уже усвоенными знаниями и новыми фактами или между научными знаниями и «донаучными», житейскими, практическими.

2. Проблемные ситуации, обусловленные сложностью выбора наиболее рационального способа действия из теоретически возможных в конкретной ситуации. Часто такие проблемные ситуации возникают при выборе режима резания, разработке технологических процессов, поиске причин неисправностей оборудования и т.д.