Формирование культуры восприятия академической музыки у детей младшего школьного возраста

Можно указать на некоторые приемы, которыми пользуется учитель музыки для дополнительной активизации учебно-игровой активности школьников. Это и «исполнительское участие» рук, корпуса, ног, это и специальное воссоздание учениками (хлопки, игра на простейших ритмичных инструментах) «пульса» музыкального произведения, воссоздание в движениях не только темпа и ритма, но и динамики, направленности

и высоты звучания, а позднее и воссоздание музыкальной фразировки. Это и впервые введенное в программу общеобразовательной школы игровое четырехручие (игра в ансамбле с учителем) - пускай скромное, но музыкальное участие школьника в исполнении на таком «недосягаемом» и сложном инструменте, как фортепиано. Игровое четырехручие, как и игра на доступных детям инструментах (барабан, металлофон и другие) активно побуждает учащихся к проникновению в исполнительские возможности музыки.

Учитель может воспользоваться множеством приемов, активизации музыкально-игровой деятельности младших школьников. Наряду с теми приемами, о которых говорится в программе, он может избрать и свои. Здесь простор для творческой фантазии учителя. Главное - чтобы сама эта игра не противоречила характеру музыкального сочинения.

По сравнению с первоклассниками музыкальная деятельность третьеклассников приобретает существенно новые, отличительные черты. Значительно больший опыт, объем музыкальных познаний позволяет ребятам-третьеклассникам не только более тонко чувствовать музыку, но и аргументировано судить о характере музыкально-выразительных средств, направленных на раскрытие вовсе не любого, а определенного жизненного содержания музыкального произведения.

Третьеклассники все более ясно понимают, что музыка - это не просто «картинки жизни», а результат целенаправленной деятельности композитора и исполнителя, которые, используя возможности музыкального языка, воздействуют на чувства и воображение и именно таким особенным, музыкальным способом могут сообщить о различных сторонах жизни. Это достаточно ярко видно в их ответах.

В отличие от первоклассников, в музыкальных суждениях которых звучит прямо-таки упоение обнаруженной в звучании жизненной образностью (образ, жизненная ситуация, сказочный персонаж), в ответах третьеклассников все чаше слышится: «Мне представляется, что .», «Возможно, что в музыке .», «Я согласен с ответом Алеши, но мне кажется, что для музыки больше подходит другое». Эти и многие подобного рода высказывания у ребят-третьеклассников указывают на многовариантность музыки и, следовательно, свидетельствует о понимании того, что музыкальные образы - это не просто «копии» жизненных образов, а образы , возникающие через посредство музыки, воображения, представления слушателя. Воображение, фантазия для этих ребят - своеобразный посредник между ними и композитором.

Как видно, игра у третьеклассников приобретает иной характер, иные краски, но при этом все же остается игрой: ведь дети обнаруживают определенную «дистанцию» между воображаемыми образами и своими постоянными жизненными ощущениями, представлениями. значит, перевод воображаемого плана в реальный и обратно, совершающийся с помощью музыки, их смена, «игра» сообщают новый импульс живому интересу ребят к музыкальной деятельности.

Обретается и большая независимость, избирательность и самостоятельность в отношении детей к музыке. Наряду с переживанием «ближайших» жизненных образов у школьников-третьеклассников возрастает интенсивность переживания общих для всех людей -общественных, социальных, нравственных чувств. В числе самых любимых композиторов третьеклассников - мужественный Бетховен, лирический Григ, П. Чайковский и так далее.

Вот почему музыка на этой ступени развития школьников оказывается ничем не заменимым источником их духовного роста, социального развития. В целом, подводя итог, хотелось бы отметить следующее:

Многие педагоги практики уделяли свое внимание проблеме воспитания музыкальной культуры школьников. Не смотря на то, что их интересовали разные аспекты музыкальной культуры (Алиев вывел целую систему воспитания музыкальной культуры, Школяр диагностировала ее наличие у школьников) но их мнения сходятся в том, что именно восприятие является основой формирования музыкальной культуры, а так же основным ее показателем. Насколько глубоко ребенок сможет вникнуть в произведение, вслушаться и уловить образ, так и сможет описать его , подобрать соответствующие эпитеты. Важно особенно на первых этапах учить детей не просто слушать, а вслушиваться в музыкальную ткань произведения, вычленять главное. Этому способствует исполнение учителем на инструменте, привлечение воображения, фантазии детей, игры. Данные средства усиливают интерес к слушанию и предмету в целом, повышают активность и работу на уроке.

Методические рекомендации по формированию культуры восприятия академической музыки в начальной школе и учреждениях дополнительного образования

В исследовательской практике накоплено достаточное количество различных методик, замеров по различным «параметрам» музыкального развития, навыки восприятия академической музыки, уровень творческой активности детей в разных видах музыкальной деятельности. Но развитость, продвинутость в разных сторонах постижения музыки все же в сумме не составляют музыкальной культуры. Поэтому компоненты музыкальной культуры должны быть обобщенными, содержательно выражать самое существенное в ней. Они так же не могут быть независимы, а только взаимосвязанными, т.е. сами исходить из общего обоснования, выражать некоторое генетическое отношение музыкального искусства, музыкальной культуры школьника и самого процесса ее формирования.

Нами было проведено педагогическое наблюдение уроков музыки в начальной школе, целью которого было выявление общего уровня музыкальной культуры, способности (желания) детей творчески подходить к решению поставленных педагогом задач, их отношение к академическому искусству в целом.

Нами были определены следующие уровни сформированности музыкальной культуры:

· Низкий уровень (нежелание слушать академические произведения, неумение описать содержание музыки, определить характер ее звучания, средства музыкальной выразительности, использованные композитором, невладение терминологией, ограниченный словарный запас, эмоциональная невыразительность;

· Средний уровень (неустойчивый интерес к академической музыке, оперирование несколькими терминами, ограниченный либо не совсем точный подбор слов к описанию музыкального образа, знание нескольких композиторов и их произведений, отзывчивость только на однородный музыкальный образ);

· Высокий (желание слушать музыку, оперирование музыкальной терминологией, названиями произведений. В отношении музыкальной грамотности: умение определить количество частей в произведении, умение точно подобрать соответствующие музыке эпитеты. Словарный запас значительно богаче, при восприятии и описании произведений часто возникают яркие ассоциации из жизни).

Определение уровня проводилось при помощи анкетирования и беседы, цель которых – изучение потребностей, заинтересованности в живом исполнении учителя.