Формирование культуры восприятия академической музыки у детей младшего школьного возраста

«Актуальным представляется путь акцентного вслушивания в музыку, как бы «вычерчивание» из нее определенных образов для решения тех или иных слушательских задач. Традиционно занятия подобного рода носили характер определения основной идеи музыкального программного произведения, его ведущего настроения». При таком способе познания музыки учитель назначает ту или иную задачу, но, естественно, не м

ожет спрогнозировать ее точных результатов. Наиболее эффективно проводить подобные музыкальные исследования групповым методом коллективно, для того, чтобы в процессе обсуждения каждый смог сравнить свое мнение с мнением других.

Деятельность ребенка в позиции «автор»

Детское музыкальное творчество чаще всего протекает в форме музыкальной импровизации. Широкое включение музыкальной импровизации, ее введение в качестве одного из основных направлений музыкального развития отличает современную методику музыкального воспитания от традиционных методов музыкальной работы, в которых собственное музыкальное творчество детей занимало минимальное место, находясь на периферии внимания составителей программ и практических работников.

Не смотря на тот факт, что на занятиях по музыкальной импровизации не следует ожидать «высокого качества» музыкального продукта, тем не менее данные занятия очень полезны, так как при этом развивается важнейшая человеческая способность - воображение, формируется эмоционально-эстетическая сфера, идет процесс овладения музыкальной речью как средством передачи в произведении мыслей, чувств, настроений. Собственный музыкально-творческий опыт обогащает ребенка пониманием закономерностей музыкального творчества, авторских задач.

Все начинается с наблюдения за звучащей реальностью и попытки воплотить ее в серию музыкально-организованных импровизаций, основы которых первоначально демонстрируются взрослым. Пристальное наблюдение за музыкальным текстом позволяет ребенку пронаблюдать как создает звучащую реальность композитор-профессионал, проследить, как из «живой» жизни возникает вторичная реальность, уже трансформированная в произведение, созданное по законам музыкального искусства. Уровень развития этих навыков также является показателем, способствующим развитию музыкальной культуры.

Деятельность ребенка в позиции «теоретик музыки»

Музыкально-теоретические знания нужны воспитаннику как условие развития практики в различных видах музыкальной деятельности. Но соответствующие знания должны приобретаться не формально, а активно служить для решения практических задач на уроке. Они вводятся лишь тогда, когда без них не возможно решить практическую творческую музыкальную задачу. Лишь в этих случаях музыковедческие знания приобретают личностный смысл. Недостаточно разово обратиться к музыкальному знанию, так как оно должно работать постоянно. Это приводит к следующему правилу введения музыкальных знаний: в обучении ребенка музыке нужны в основном лишь те знания, «которые постоянно могут быть использованы для музыкальной практики, «ключевые» или «опорные», они, по мнению Ю.Б. Алиева, могут составить «Показатели музыкального развития». Эти знания также не должны вводиться бессистемно, по принципу «попутности», где не обосновываются введение и взаимосвязи музыкальных знаний и понятий». Должна быть продумана актуальная последовательность введения музыкальных знаний в повседневный обиход ребенка. Путь введения теоретических музыкальных знаний происходит на основе дидактической закономерности от общего к частному. Таким образом, музыкальная культура ребят формируется в различных видах деятельности и отражается в глубине восприятия навыка оценки и слушательского анализа, способности самому создавать художественный продукт на основе музыкальных законов, ключевых знаний. Но не только разнообразная деятельность влияет на формирование музыкальной культуры. Важна атмосфера общения детей на занятиях - атмосфера теплоты человеческих отношений, средством которых выступает музыка как вид искусства. Необычайно важен принцип эстетизации учебного труда: без трепетного эстетического отношения к музыкальному искусству, к композиторам и музыкантам-исполнителям, без эстетически оформленных отношений, возникающих в ходе дискуссий, диалогов о музыке невозможно плодотворное формирование основ личной музыкальной культуры школьника, полноценного развития психического здоровья учащихся. О.П. Радынова считает, что «ядром понятия «музыкальная культура школьника» является музыкально-эстетическое сознание, которое формируется во всех видах музыкальной деятельности при овладении определенными знаниями, умениями и навыками». По ее мнению, музыкально-эстетическое сознание ребенка рассматривается как эстетическое отношение к музыке, включающее в себя три компонента: 1) эстетическую установку, интерес к учебе; 2) эстетические эмоции, переживания; 3) эстетическую оценку, музыкальный вкус.

Так же в структуру музыкально-эстетического сознания ребенка Радынова включает такие компоненты, как «музыкальное мышление» и «воображение».

«Музыкальное мышление школьника - это осознание ребенком выразительности музыкального образа на основе различения музыкальных интонаций, их смены и развития. Оно формируется в опоре на приобретаемый детьми музыкальный опыт в различных видах музыкальной деятельности, знания о музыке различных эпох и стилей. Важно постепенно, в образной форме дать детям представления о музыке, способствовать накоплению ориентировок в ее языке, осознанию выразительных средств музыки».

При всем разнообразии трактовок понятия «музыкальная культура», практически все исследователи сходятся в том, что ведущую роль в ее формировании играет восприятие музыки. О.П. Радынова так же считает восприятие музыки-слушание и осознание ее эмоционального содержания - предшествует любому виду музыкальной деятельности. Дети находят черты общего и различного в характере частей, фраз, даже отдельных интонаций произведения. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как сравнение, анализ, синтез, развивается образная речь детей, с помощью которой дети выражают свои впечатления, «словарь эмоций». При восприятии музыки дети различают ее настроения, смену частей, элементы изобразительности, наиболее яркие средства музыкальной выразительности, жанровые особенности произведения в теснейшей связи эмоций и мышления.

В других видах музыкальной деятельности (исполнительстве, творчестве) дети должны согласовывать свои действия с характером звучащей музыки, сменой настроений. Двигательные реакции на изменение характера, темпа, регистра, динамики, фактуры способствуют развитию интереса детей к музыке, помогают формированию музыкального мышления во взаимосвязи с эмоциональным ее восприятием. Если дети слышат высокохудожественную музыку, они накапливают опыт переживания и осознания ценных, в художественном отношении, интонаций музыки разных эпох и стилей, у них формируются основы музыкального вкуса.

При восприятии музыки у человека возникают музыкальные и внемузыкальные представления, активная деятельность воображения. Воображение обогащает все творческие проявления детей.