Формирование культуры восприятия академической музыки у детей младшего школьного возраста

Отличительной чертой игр является сочетание повторения и неожиданности. Отучающая игра должна вести мысль играющего через легкие и равномерные этапы вопросов и ответов, поддерживать и обострять интерес введения новых элементов и использовать созданное таким образом внимание для того, чтобы доверительно и с энтузиазмом вовлечь его в процесс, несущий собой неожиданность, удовольствие и радость от

крытия. Но каждый педагог, имеющий опыт работы с детьми, не может не знать, что не существует игры, которая подходила бы всегда для всех: новизна резко стимулирует одних, но не привлекает других - тех, которые не участвуют в процессе игры. Поэтому педагог обязательно должен заинтересовать каждого ребенка в происходящем действии. Играть с детьми - это прежде всего создать атмосферу желания играть, дать почувствовать прелесть участия и «открытия» новых знаний.

По мнению Д.Б. Эльконина, игра на уроках может происходить по нескольким направлениям:

1. Сюжетная ролевая.

2. Проблемно-моделирующая.

3. Художественная.

Для сюжетно ролевой игры прежде всего характерно вживание ребенка в художественный мир произведений. Обязательные ее компоненты: сюжет, роль, воображаемая ситуация.

Например, на слушании музыки возможно использование приема театрализации при разборе средств музыкальной выразительности, изучении музыкальных инструментов (Симфонический оркестр).

Так, при разговоре об особенностях и свойствах звучания музыкальных инструментов мы играем в игру «Я - музыкальный инструмент». Ребята рассказывают о музыкальных инструментах как в самих себе, раскрывая внутренние и внешние особенности, характер звучания. При этом не называется имени инструмента. Задача всех остальных участников - определить по описаниям, о каком инструменте идет речь. Но как бы не были интересны игры, пожалуй, главное в них - искренность и увлеченность самого учителя, его серьезное и деловое отношение к ученикам, равноправным партнерам по игре, взаимное внутреннее горение. «Многое в таком обучении, - как считает Ш.А. Амонашвили, - зависит от личности педагога, который должен уметь «влезть в шкуру учащихся», играть с детьми на равных и обладать «педагогическим артистизмом».

Проблемно-моделирующая игра требует от учащихся самостоятельного творческого решения при предложении им нестандартной ситуации.

Такие игры весьма разнообразны и многовариантны. Довольно часто применяются следующие игровые ситуации:

1) «Рассказ по цепочке» - ребята рассказывают содержание произведения по очереди, где каждый говорит только одну фразу;

2) характеристика музыкального произведения дается так же по очереди, когда ребята могут назвать только одно из выразительных средств музыкального произведения или его характеристику;

3) исполнение двигательного канона (подготовительной работой может быть исполнение зеркального повторения движений педагога под музыкальное сопровождение). При исполнении двигательного канона ребята повторяют те движения, которые педагог исполнял на предыдущей фазе музыкального сопровождения. Возможно так же исполнять канон с показом одного из учеников;

4) заполнение кроссвордов при завершении изучения темы четверти, полугодия или года;

5) защита фантастических проектов;

б) сочинение собственных кроссвордов, ребусов;

7) выступление на музыкальных олимпиадах, где ведущий предлагает нетрадиционные формы работы с музыкальным материалом;

8) отгадывание по ритму музыкального произведения.

В процессе восприятия музыки специфика музыкально-игровой деятельности более всего выступает в двойственности музыкальных образов. Эта двойственность, образующаяся благодаря столкновению или совмещению социального и индивидуального, приводит в движение воображение, фантазию школьника. В данном случае, по словам советского психолога Л.С. Выготского, происходит смыслообразование: переход общественного значения на уровень личностного смысла или обратный процесс. Вот этот-то процесс выступает в сознании детей как нечто удивительное, «волшебное». Он, очевидно, и раскрывает тайну особой притягательности игры для учеников.

В искусстве этот «волшебный эффект» достигается за счет художественной формы - особой способности музыкальных звучаний, тембров, интонаций «изображать» и «выражать» самое различное эмоционально образное содержание. Примечательно, что не только дети, но и взрослые люди, искренне любящие музыкальное искусство, чрезвычайно ярко реагируют прежде всего на тот эффект музыкального воссоздания жизненных явлений и чувств, с большим интересом и с удовольствием следят за «превращением» музыкального звучания то в «пейзаж», то в «настроение», а то и в целостный « портрет» человека.

Художественная игра вовсе не развлечение, а серьезная, увлекательная. интересная, требующая полного духовного соучастия деятельность. Конечно, шутка, юмор там, где это соответствует строю музыкального сочинения, вполне естественны для творческой атмосферы урока. Однако много - шутливое в музыке в соответствии с характером учебных дидактических задач может потребовать от учащихся и напряженных, серьезных усилий, внимательного вслушивания в музыку, глубокую и эмоциональную характеристику, умения активного размышления о ней. Музыкальная игра для детей - серьезная деятельность: и по характеру задач и результатов этой деятельности, и по значению этой деятельности в целом для личности ребенка.

Специфика музыкально-игровой деятельности первоклассников заключается в том, что она подчинена единой, четко сформулированной учебной задаче - теме. Этот этап введения детей в мир музыки полон для них приятных открытий. Здесь тесно переплетаются новое и знакомое, познавательная активность детей непрерывно получает живые музыкальные импульсы.

Во-первых, сами темы звучат для них не только неожиданно, но и привычно: ведь дети еще до школы пели, танцевали, слышали музыку веселую и грустную. Но теперь для них это в какой-то мере известное из области музыки повернулось новой и увлекательной гранью. Дети, соприкасающиеся с музыкой просто так, превратились в учеников, уже сознающих, как это важно учиться не только исполнять, но слушать и понимать музыкальное искусство.

Во-вторых, музыкальный репертуар программы и те первоначальные сведения о музыке, которые получают первоклассники, необычайно приближены и опираются на детский жизненный и, музыкальный опыт. Вот почему дети буквально «с лету», уже при первом прослушивании определяют «Встречный марш» Чернецкого как военный, «Футбольный марш» Блантера как спортивный и так далее. Своеобразно, как «музыкальная игра», воспринимаются первоклассниками серьезные музыкальные сочинения, такие как «Колыбельная» Гладкова, «Сурок» Бетховена . Везде здесь есть музыкальное изображение и выражение, но изображаются и выражаются в этой увлекательной музыкальной форме события, ситуации, чувства. Программа Д.Б. Кабалевского предусматривает многообразие форм и приемов активизации процесса музыкального восприятия школьников.

Как показывает опыт, первоклассники ярко и эмоционально -непосредственно реагируют на саму «материю» музыки: тембр, регистр, динамику, музыкальный ритм, темп и прочее. Поэтому педагогу достаточно лишь подчеркнуть в своем исполнении эти звуковые достоинства, как процесс увлеченного слушания музыки получит «разбег».