Особенности психолого-педагогических диагностик для выявления и предупреждения дислексии и дисграфии у младших школьников

О.А. Степанова указывает, что немало детей со школьными трудностями – это дети, имевшие различного рода черепно – мозговые травмы, вызывающие самые разнообразные расстройства пространственного и зрительного восприятия зрительно-моторных координаций и других функций.

Имеют место в общеобразовательной школе и учащиеся, чьи нарушения чтения и письма обусловлены несформированностью отдельных ре

чевых и неречевых функций. Но чаще всего у учащихся общеобразовательных школ встречаются смешанные формы нарушений речи.

Анализируя работы А.В. Ястребовой , Т.Б. Филичевой,

П.В. Чиркиной П.В. заметили, что они писали о том, что все нарушения речи у детей подразделяются на несколько групп: дети с фонетическим недоразвитием; дети с фонетико – фонематическим недоразвитием; дети с общим недоразвитием речи.

Достаточно частым у учащихся начальных классов массовых школ являются нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием фонетико – фонематической стороны речи. Для детей с фонетико – фонематическими нарушениями речи на первый план выступает несформированность звуковой её стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. При этом у детей фонетические нарушения (искажения и замены звуков) сочетаются с нарушениями фонематического восприятия и слуховой дифференциации, что проявляется в неточности и нестойкости речевых представлений и обобщений, а это, по мнению Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом слов, препятствует соотношению буквы с обобщённым звуком (фонемой) и затрудняет восприятие букв.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем: замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками. Дети произносят «тамолёт» вместо «самолёт», «тапка» вместо «шапка» и т.д. В других случаях не произошёл процесс дифференциации звуков, и вместо двух или несколько артикуляционно близких звуков ребёнок произносит какой-то средний, неотчётливый звук, например звук ш вместо шис, вместо ч и т нечто вроде смягчённого ч и т.д. Некоторые звуки ребёнок произносит правильно изолированно, но в речи не употребляет или заменяет.

Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Чаще всего у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки, сонорные, звонкие нередко замещаются парными глухими.

Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных, например: «катиль» вместо «скатерть», «сипед» вместо «велосипед» и т.д.

Как указывает Т.Б. Филичева недостаточность фонематического восприятия проявляется, когда ребёнку предлагается определить наличие звука на слух. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (па-ба, ба-ба-па); при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определённый звук, при выделении звука в разной позиции. Эти дети затрудняются при анализе звукового состава слова. При фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а так же бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко.

М.И. Бегун в своих работах указывает, что среди учащихся общеобразовательных школ самую многочисленную группу составляют дети, нарушения чтения и письма которых являются следствием неярко выраженного общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны.

Речь детей, обучавшихся в общеобразовательной школе, имеющих общее недоразвитие речи характеризуется тем, что обиходная речь более или менее развита и не обнаруживает грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фразы и фонетическом оформлении. Младший школьник, находящийся на данном уровне речевого развития, может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы.

По данным Гончаровой В.А. нарушения звукопроизношения первоклассников в основном носят мономорфный характер.

А.В. Ястребова указывает на то, что у первоклассников наиболее ярко выражена несформированность устной формы речи, и прежде всего звуковой её стороны (включая фонематические процессы. У учащихся первых классов с общим недоразвитием речи на первый план выступает несформированность звуковой стороны речи. Эта особенность речи находит своё отражение прежде всего в нарушении произношения звуков. Словарный запас у первоклассников с общим недоразвитием речи ограничении неполноценен. Грамматический строй оказывается недостаточно сформированным. Это проявляется в наличии аграмматизмов в распространённых предложениях и ошибок в построении предложений сложных синтаксических конструкций.

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Подбор родственных слов затруднён из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Т.Б. Филичева отмечает, что дети с ОНР усваивают словарь не параллельно, а последовательно, скачками.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звукобуквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.

Речь первоклассников с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Дети испытывают трудности при продуцировании связных высказываний. У детей нет умений и навыков связно излагать свои мысли. Для них характерны подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы или разрозненными нераспространёнными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности, отмеченные у детей с общим недоразвитием речи, наслаиваясь и дополняя друг друга, приводят к значительным нарушениям чтения и письма.

Таким образом, можно сделать следующий вывод о том, что особенности речи у детей с ОНР характеризуются нарушением речи как системы, это своеобразие речи отражает недоразвитие высших психических процессов (внимания, памяти, мышления). Отставание в развитии речи характеризуются бедностью словарного запаса, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Отставание в фонематическом развитии создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения ребёнком программного материала по чтению и письму, так как у таких детей оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова.