Условия преодоления дислексии и дисграфии у детей "группы риска", обучающихся во 2 классе

До некоторой степени пропуску буквы и слога способствует следующие позиционные условия:

встреча двух одновременно букв на стыке слов: «ста(л) лакать», «живу (т) дружно»;

соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные наста(ла), кузнечи(ки), си(ди)т. Можно предполагать, что дети сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются

с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

Это может иметь место:

при нестойкости соотнесения фонемы с графикой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

при нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

при нечетком различении букв, имеющих сходство в начертании.

Постоянная замена одной буквы другой встречается редко. Обычно наблюдается смешение букв, когда один и тот же звук обозначается в письме то верно, то ошибочно.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», плюшевого – «плюшегово», ковром – «корвом», на лучах - «нагалух» и другие более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов, встречаются в словах различных типов. Односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима – «зиам», дети – «деит». Наиболее часты перестановки в словах имеющих стечение согласных: двор – «довр», стер – «серт», брат – «барт».

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (чаще в случаях, когда один из этих согласных взрывной): «шекола», «девочика», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который появляется при медленном проговаривании слов. Отмечается одна особенность: вставленной оказывается гласная, входящая в состав слова, например: «диружно», «лесоко», «в укуклы» и т.д. В отдельных случаях подробное повторение происходит с согласной «гулялем», «сахахрный». Подобная вставка, по нашему мнению, есть отражение колебаний учащихся при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и ошибка, и поправка.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено», можно убедиться, что хотя все они квалифицируются как вставки, природа этих ошибок различна, а потому и методы их искоренения тоже должны быть различны. В первом случае надо устранять самую возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв. Во втором – уточнять в произношении звуковой состав слова. В третьем – нужно тренировать учащихся в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах и словах различной структуры).

Ошибки на уровне слова. Трудности анализа и синтеза слышимой речи неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят детей к ошибкам на уровне слова. Так, ошибочно определяются границы слов: части его пишутся как слитно-смежные слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще в следующих случаях: 1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный» и т.д.); 2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «поп росил», «д ля» и т.д.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «усосны», «надерево», «кдому» и т.д. В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе обоих слов, иначе говоря, ребенок сбивается с замысла письма. Многократно проговаривая при письме слова, он на повторяющимся звуке сбивается на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова: каждый день – «каждень», наш Шарик – «нашарик», посадил в клетку (кого?) – «посадил в клеткого».

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.д. объясняются фонематическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова. Своеобразные ошибки смещения границ слов, включающих одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них: у деда Мороза – «у дедмо Рза», в реке Петя поймал – «врекепе тя».

Ошибки на уровне предложения (словосочетания). В письменных работах учащихся (диктантах, упражнениях) нередко отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно.

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими и другое. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже: «наступило ночь», «ворона перезимовало», «большая белая пятно»…

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к случайному согласованию слов в предложении: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» (вместо: «Засыпанный снегом лес…»).

Многочисленные случаи нарушения управления: «шел к фермы», «по дорожкам сада», «на ветках деревьев», «своим детков», «показались на лесных полянок».

По теории механизмов речи Н.И. Жинкина (с. 14), на корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова (фонд фонем, фонд морфии). Смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в долговременной памяти в такой комбинации. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для их синтеза. Сужение объема оперативной памяти у детей, страдающих дисграфией, приводит их к ошибкам согласования и управления при операции составления сообщения из слов.

Таким образом, обзор ошибок письма учащихся показывает, что дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения речи, охватывающего все стороны речевого развития ребенка, а также состояние ряда его неречевых функций и затрудняющего усвоение языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих ступенях обучения – при изучении морфологии и синтаксиса.

Разнообразные практические методы и приемы работы над нарушениями чтения и письма

На сегодняшний день существует множество разнообразных практических методов и приемов работы по преодолению дислексии и дисграфии. Их предложили авторы: Р.И. Лалаева, В.И. Нодельман, И.Н. Садовникова, А.В. Ястребова и многие другие.

В качестве диагностических заданий были предложены следующие:

Письмо под диктовку отдельных букв.

Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой):