Психологические особенности обучения детей с легкой степенью олигофрении

Остановимся подробнее на видах мышления. Наглядно – действенное мышление характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет, необходимостью решать постановленную задачу с участием практических действий. Наглядно – действенное мышление имеет важное значение для общего умственного развития детей. Оно представляет собой базу для

формирования более сложных видов мышления. Известно, что источник развития наглядно–действенного мышления, как у нормальных, так и у умственно отсталых детей – практическая деятельность. У школьников олигофренов наглядно–действенной мышление формируется в процессе познания ими свойств предметов, простейших отношений между ними при выполнении практических действий. У умственно отсталых учащихся, особенно младшего школьного возраста, недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нередкими нарушениями моторной сферы. У учеников – олигофренов отличается недоразвитие познавательной стороны практических действий.

В одном из исследований В.Г. Петровой (1968) показано, как умственно отсталые школьники самостоятельно пользуются при ознакомлении с предметом не только зрением и практическими действиями, и как этот практический опыт весьма слабо используется ими в дальнейшем при выполнении мыслительной задачи.

Обнаружено, что выполнявшиеся олигофренами, особенно младшего школьного возраста, действия не были направлены на анализ предмета. Они носили импульсивный характер, не были связаны с мыслительной задачей и почти не имели познавательного значения. В центре внимания умственно отсталых учеников оказывается, осуществление самого действия, а конечный результат не рассматривается ребенком как характеристика данного объекта. Школьники – олигофрены, если и выделяют, то только те свойства предмета, которые зрительно ими воспринимаются. В большинстве случаев действия не помогают учащимся увидеть в объекте новые, зрительно не воспринимаемые особенности.

Ученики младших классов вспомогательной школы фактический не используют результаты предельной работы для выполнения мыслительной задачи, Так как не видит ничего общего между поставленной перед ними мыслительной задачей и только что решавшейся практической.

Большую роль в формировании мышления играют речевые компоненты. Речь и мышление ясно взаимосвязаны на уровне наглядно–действенного мышления. Речь, как правило, выполняет роль аккомпанемента.

У умственно отсталых школьников, вследствие низкого уровня речевого развития, возникают определенные трудности в развитии мышления. В исследовании В. Г. Петровой отмечается, что иногда ученики – олигофрены сопровождают свои практические действия высказываниями, которые носят краткий, отрывочный, грамматически неоформленный характер. Выполняя какое – то практическое действие, они произносят отдельные слова или словосочетания. Внешняя речь олигофренов, сопровождающая работу, представляет собой констатацию конкретного действия или его результата и также не направлена на предмет и не способствует осмыслению учащимися определенных свойств объекта.

На основании перечисленных выше фактов можно сделать заключения о недоразвитии у учеников вспомогательной школы, наглядно-действенного мышления. В ряде исследований показано, что у школьников – олигофренов имеются определенные потенциальные возможности совершенствования наглядно – действенного мышления, которые могут быть реализованы в процессе коррекционно-направленного обучения.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате умственных действий с образами. Образы, которыми оперирует ребенок, отличаются нерасчлененностью. В объектах часто вычленяются не существенные, а наиболее броские свойства и детали. По мере развития учащихся оперирования образами у них становится более свободным, а речь начинает выполнять функцию управления.

У нормально развивающихся детей наглядно-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления развивается более поздние сроки и имеет ряд особенностей ( И. М. Бгажнокова, 1975, 1987; И. В. Белякова, 1987; В. Я. Василевская, 1969; Р. Б. Каффеманас, 1976; Е. М. Кудрявцева, 1961; И. М. Соловьев, 1966; А. И. Липкина, 1953; В. Н. Синев, 1988; Н. М. Стадненко, 1980 и другие ). Так, у умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза, воспринимаемых и представляемых предметов: внимание учащихся привлекают не существенные свойства предметов, а их отчетливо выступающие внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки.

У учеников вспомогательной школы наблюдается трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще больше сложности они испытывают при описании словами и графическом изображении представляемых объектов ( Т. Н. Головина, 1961; З. А. Апацкая, 1984 ). Многие авторы отмечают своеобразие протекания такой мыслительной операции, как сравнение ( Л. В. Занков, В. Г. Петрова, 1954; И. М. Соловьев, 1966; Н. М. Стадненко, 1980; А. И. Капустин, 1982; И. М. Бгажнокова, 1975; В. А. Турский, 1982; Ж. И. Шиф, 1940, 1965 и другие ).

Ими установлено, что учащиеся вспомогательной школы, сравнивая хорошо знакомые ими предметы, оказываются не в состоянии выделить главное, общие их свойства. У школьников наблюдается непонимание самой задачи сравнения по представлению. Они заменяют ее изложением какого – либо материала о заданных предметах.

Изучая особенности наглядных обобщений умственно отсталых учеников, психологи отмечали у них тенденцию к установлению связей по внешним или случайно выделенным признаком ( Л. В. Занков, 1935; Т. Н. Головина, 1961; М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1963; В. Г. Петрова, 1968; Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, 1965; Ж. И. Шиф, 1940; Т. А. Процко, 1980 и другие ).

Многие олигофрены при осуществлении этой мыслительной операции нуждаются в наглядном образце, а нередко им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации.

Так же они не могут свободно оперировать словом как средством осмысления ситуации. Т. А. Процко (1980), изучала на материале загадок особенности решения словесно – образных задач. Его показано, что на начальном этапе осмысления загадки школьники – олигофрены выделяют преимущественно основные элементы ее содержание. Уточняющие элементы представленные изобразительными средствами языка, используются редко. У них не наблюдается действий по сличению предмета, названного в качестве отгадки, с данным в загадке словесным описанием объекта. Однако, как указывает автор, мыслительную деятельность умственно отсталых школьников можно активизировать путем использования наглядных средств.

Т А. Процко предлагает давать ученикам возможность выбора нужного объекта из ряда предъявляемых предметных изображений.

В целом можно отметить, что наглядно – образное мышление умственно отсталых учеников развивается в условиях школьного обучения, однако, у многих олигофренов мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившихся в жизненном опыте знаниями и представлениями, не достигают должного уровня обобщенности. Вследствие этого, они не могут свободно пользоваться словесными значениями при решении мыслительной задачи.