Психологические особенности обучения детей с легкой степенью олигофрении

На втором этапе была разработана программа исследования, а так же произведен отбор детей для участия в эксперименте.

На третьем этапе нами производилась диагностика особенностей мышления умственно отсталых школьников.

На четвертом этапе было произведена литературная обработка и систематизация результатов исследования.

Исследования проводилась на базе комплекса Ясли – детский сад – ш

кола – интернат – ПТУ – реабилитационное пространство:

Индивидуальным экспериментом были охвачены 54 ученика V – VIII классов вспомогательной школы с диагнозом олигофрения в степени дебильности. В целях выявления своеобразие развития мышления умственно отсталых учащихся для сопоставления исследовались 8 учеников V класса средней школы.

Характеристика особенностей владения приемами доказательного мышления

Из обширной проблемы развития умственно отсталых детей под воздействием обучения мы выбрали некоторые стороны, связанные с выявлением сохранности приобретенных знаний и умением их использовать в качестве аргументов в условиях, требующих доказательств. Цель нашего психологического эксперимента сводилась к тому, чтобы определить, обладают ли ученики вспомогательной школы приемами доказательного мышление.

Для решения постановленных задач были разработаны соответствующие методики, которые представлены ниже.

В первой части эксперимента путем беседы выявлялась сохранность ранее усвоенных географических знаний у учащихся V, VI, VII, и VIII классов вспомогательной школы.

Учащиеся отвечали на 5 – 6 вопросов в соответствии с программой для каждого класса: Формы поверхности земли и вода на земле; Условные цвета и знаки физической карты России (V класс);

Реки Европейской части России; Реки Азиатской части России; Природные зоны России (VI класс).

При этом выявляли наличие у умственно отсталых школьников сведений о таких географических объектах, как низменность, возвышенность, гора, река, природные зоны.

Выбор вопросов определялся их содержанием, включающим последовательный круг знаний: определение собственно географических понятий (назови основные формы поверхности суши); их условного картографического обозначения ( Каким цветом на физической карте обозначены равнины? ( возвышенности, горы, реки? );

Объяснение сложных явлений с выявлением причинно – следственных и других зависимостей (Как в природе образуются реки? Почему в пустынях Средней Азии выпадает мало дождей?).

Выявлялись также сведения, раскрывающие некоторые стороны познавательной и мнемической деятельности детей (Назовите большие реки России, назови известные тебе природные зоны России).

В этой серии отсутствовали, какие то ни было виды наглядности, что позволило подробно изучить роль обобщенных знаний в развитии словесно – логического мышления олигофренов. Анализ экспериментальных данных показал, что 78 % обследованных учащихся вспомогательной школы имеют правильные представление о рельефе земной поверхности: 35 % из них рассказали об основных формах поверхности суши (низменности, возвышенности, горы, ): о двух видах поверхности из трех (горы и возвышенности, низменности и горы ) Сообщили 43 % учащихся, на дополнительное требование припомнить другие виды отвечали отказом – не помню, забыл.

Ответы некоторых умственно отсталых учеников (22 %) характеризовались неполнотой и недостаточно четкой расчлененностью понятий. Так, нетипичные сведения, касающиеся рельефа местности (овраги, траншеи) приводились ими рядоположенно с общими понятиями о формах поверхности Земли (Я знаю возвышенности, низменности, траншеи, есть равнины, горы, овраги ).

Умственно отсталые ученики V класса называли две – три реки, VI – четыре – пять.

Объем ответов учащихся VII – VIII классов приближался к объему этого раздела программы по географии, каждый из них называл 6 – 9 рек.

Недостатки интеллектуальной деятельности умственно отсталых школьников ярко проявлялись при сравнении их ответов с высказываниями нормально развивающиеся сверстников.

Ответы умственно отсталых значительно беднее по количеству названий по сравнению с ответами нормально развивающихся школьников, каждый, из которых называл от 13 до 15 рек.

Знания о природных зонах мы выяснили у учащихся VII, VIII классов вспомогательной школы, которые изучали эту тему 1- 2 года назад, и у учащихся V класса средней школы.

Сведения о природных зонах излагались пятиклассниками полно и последовательно, выделялись наиболее характерные особенности, связанные с климатом, растительностью, животным миром, деятельностью людей. Учащиеся средней школы приводили большое количество примеров, излагал их в последовательной причинно–следственной зависимости.

Из 20 опрошенных умственно отсталых школьников (VII – VIII классов) 10% отказались отвечать. Отказ мотивировали тем, что ничего не помнят о природных зонах. В ответах 90% испытуемых содержались сведения о зонах, из них 31% учащихся правильно перечислил все зоны. Характерно, что многие ученики вспомогательной школы заменяли название той или иной зоны упоминанием о конкретной ее части, а также свойством или признаком, например, вместо Полярная зона говорили Ледяная зона, Северный полюс, Снежная зона; о субтропиках: Кавказ, Крым, Южная зона, Жаркая зона и другое.

В отдельных случаях вместо природной зоны назывались части света и некоторые другие географические объекты (Африка, Европа, Азия, Чукотка).

Ответы учащихся показали, что наиболее сохраненными были сведения о полярной зоне, о лесах, пустынях, степях, тогда как тундра, горы, субтропики упоминались реже.

Следует отметить, что учащиеся вспомогательной школы знают условные знаки географических объектов на карте.

Наибольшую трудность умственно отсталые школьники испытывали при необходимости объяснить сложные природные явления. (Как в природе образуются реки? Почему в зоне пустыни впадает мало дождей?).

Учащиеся лучше представляют следственные звенья, связанные с описательными моментами (Текут ручейки, они сливаются, получается река. В пустыне мало дождей, потому что солнце печет, очень жарко…) и значительно хуже – причинные, пространственные, временные и другие зависимости.

Наш эксперимент показал значительное расширение объема сведений в ответах старшеклассников. Они воспроизводили пространственные, временные, причинно – следственные отношения в анализируемых явлениях.

Таким образом, под воздействием школьного обучения у учащихся вспомогательной школы формируются географические знания, позволяющее им правильно осмысливать, называть и пояснять различные географические явления через довольно длительный промежуток времени после их изучения. Изучение того, как ученики вспомогательной школы осмысливают и применяют иллюстративный материал в своей работе, представляет значительный интерес, так как приобретение знаний, их воспроизведение и реализация часто сопровождается подобным материалом: картинками, рисунками, схемами, таблицами.

Так, иллюстрации на страницах учебника наиболее часто используются учащимися не только на уроках, но и при самостоятельной домашней подготовке.