Психологические особенности обучения детей с легкой степенью олигофрении

Некоторые компоненты взаимодействия словесно – логического и наглядно – образного мышления умственно отсталых школьников мы исследовали с помощью вспомогательных средств (картин), которые в нашем эксперименте являлись не источником знаний, а средством их контроля.

В психической литературе почти нет исследований анализа и узнавания учащихся вспомогательной школы географических объектов изобр

аженных в иллюстрациях. Мы предполагали, что характер узнавание может служить одним из показателей успешного овладения географическими знаниями. Поэтому в следующей экспериментальной серии выяснялись особенности процессов восприятие, узнавание и анализа природных объектов, знакомых школьникам из курса географии VI класса.

Умственно отсталым школьникам предъявлялись для анализа изображение шести природных зон: полярной, тундры, лесов, степной, пустынь и субтропиков. На больших рисунках в цвете были отражены наиболее существенные признаки, характеризующие поверхность, растительность, животный мир в каждой зоне.

Учащиеся VI, VII, VIII, классов предлагалось внимательно рассмотреть рисунки и ответить на вопрос: Какая природная зона изображена на картинке? Правильно ответившего учащегося спрашивали: по каким признакам ты определил эту зону? Это был первым этапом второй серии эксперимента.

При восприятии, анализе и узнавали умственно отсталыми учащимися совокупности признаков шести природных зон России, представленных на рисунках, выявилось:

1. Точное специфическое узнавание зон с учетом их специальных и индивидуальных признаков определялось объемом и прочностью усвоенных знаний.

2. Полного специфическое узнавание среди ответов было немного ( 13 % ) оно часто наблюдалось у учащихся VII – VIII классов, неспецифическое узнавание характерно для ответов учеников VI класса.

3. Обнаружилось, что при отсутствии чувствительной опоры знания о природных зонах актуализировались менее успешно, тогда как иллюстрации способствовали привлечению большего круга сведений об особенностях той или иной зоны.

На следующем этапе выявлялись трудности, которые испытывают учащиеся вспомогательной школы при узнавании тех же природных зон в измененных условиях.

Для этого им предлагали выбрать14 цветных и черно-белых картинок меньших размеров такие, которые соответствовали бы шести ранее названым зонам по совокупности разных признаков. Маленькие картинки были модифицированы по временам года, по своеобразию растительного и животного мира, а также по изображенному на них труду людей.

Вариативность подбора картинок по совокупности разнообразных признаков помогала выяснению особенностей узнавание природных зон учащимися вспомогательной школы и уточнению их конкретных географических знаний и представлений.

Опрос 40 учащихся VI – VIII классов вспомогательной школы проводился индивидуально, без предварительной подготовки, время для ответа не ограничивалось.

Анализ результатов этой серии показал, что 80 % испытуемых без особых затруднений узнавали на рисунках природные зоны и правильно их называли, используя специальную географическую терминологию: Это тундра; Это леса; Пустыни; Степи.

Ответы 18 % учащихся приближались к направленным, но они не соответствовали специальным названием зон, так как отдельные изображенным признаком. Чаще всего испытуемые ссылались на пространственные (Это север; Здесь юг) или климатический признак (Это холодная зона; Это жаркая ).

Отвечая на вопрос, « По каким признакам ты определил зону? » учащиеся вспомогательной школы говорили о свойствах целого объекта ( тундра – холодная зона, в пустынях очень жарко ) и его частях ( в тундре болотистая местность, пасутся олени и другое ), а также о признаках выделенных частей ( люди в тундре живут в чумах, они их делают из оленьих шкур и другое ).

Умственно отсталые учащиеся старших классов, ссылались в ответах на предметы, совокупности которых составляли объект, но называли не все предметы, представленные на рисунке. Чаще всего перечисляли животных, а также некоторые детали ландшафта.

Называние и переход от одного предмета к другому осуществлялись непоследовательно.

При анализе объектов некоторые школьники давали самые общие определение видов растений и животных: Разные деревья, Кто–то сидит и так далее.

Во второй части эксперимента, когда требовалось подобрать к рисункам шести природных зон их модифицированные изображения, учащиеся решали более трудную задачу, чем на первом этапе.

Характерные при выполнении этого задания для части испытуемых (22%) явилось сокращение первого этапа – процесс узнавание – за счет стремления быстрее выполнить основную задачу – подобрать новые изображение к эталону. Это приводило к ошибочному отождествлению разных природных зон на основе выделение некоторых нетипичных, но сходных признаков. Так, учащиеся к изображению полярной зоны подбирали картинки с изображением зимней тайги, зимней степи с колхозниками, зимней тундры с оленями и пастухами. Критерием для такой группировки являлся один признак – заснеженность, являющийся постоянным, специфическим для полярной зоны, а для остальных – сезонным признаком.

Несмотря на указанные особенности, большинство испытуемых (78 %) сличение и подбор иллюстраций осуществляли правильно, выделяя при этом наиболее характерные и существенные признаки. Это позволяет предположить, что использование на уроках во вспомогательной школе разнообразных средств наглядности, отображающих признаки изучаемых явлений в различных модификациях, способствует формированию у детей – олигофренов более полных и четких представлений об этих явлениях. Обучение умственно отсталых узнаванию объектов в различных вариантах конкретизирует, уточняет и обобщает имеющиеся у них представления.

Наличие у большинства учащихся V – VIII классов вспомогательной школы определенного круга географических знаний, актуализируемых ими без опоры на наглядность, а также мобилизация более точных и специальных сведений при анализе наглядных изобразительных средств позволяет предположить, что ранее приобретенные знания могут быть использованы умственно отсталыми с целью доказательства их или иных положений. Учитывая теоретическую и практическую значимость изучения психологических особенностей доказательства у обучаемых олигофренов, мы сделали попытку раскрыть некоторые приемы доказательных суждений у данной категории учащихся при анализе ими иллюстрированного географического материала.

Учащимся VI, VII, VIII, классов (45 человек) индивидуальной предъявлялась картинка, отображающая в цвете признаки лета в тундре. Предполагалось внимательно рассмотреть рисунок и ответить на вопросы:

1. Какую природную зону, в какое время года изобразил художник?

2. По каким признакам ты определил время года в тундре?

Высказанное учащимися суждения о лете подвергалось сочленению: мне кажется, в тундре не лето, а осень что на это скажешь?

Нам представлялось, что элемент сомнения внесет изменения в рассуждения учащихся, так как поставит перед ними новую мыслительную задачу. Решение ее можно осуществить либо путем принятия заведомо ложного суждения экспериментатора, либо путем его опровержения, несогласие с встречным тезисом и его отрицание выявляло возможности учеников к доказательству. Аргументами доказательства могли служить только знание, достоверность которых еще раз проверялось в данных условиях.