Психологические особенности обучения детей с легкой степенью олигофрении

В книге «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих неполноценность мыслительных операций умственно отсталых детей.

Так, например, М.В. Зверева и А.И. Липкина пришли к выводу, сто умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различие, не умея в то же время уловит

ь сходство. Профессор Л. В. Занков обнаружил, что при сравнения предметов или явления умственных отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков.

Сниженные возможности обобщения является одним из основных недостатков мышления умственно отсталых школьников. В процессе обучения это обнаруживается в трудностях усвоения нового материала, а также в нахождения признаков понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.

Раскрывая психические механизмы познавательной деятельности при олигофрении, Л. С. Выгодский говорил о недоразвитых высших форм мышление как о вторичном синдроме при умственной отсталости, возникающим на фоне органического дефекта. Отрицая фатальную предопределенность предела развития мышления органическим дефектом, Л. С. Выгодский и позже другие исследовании в области специальной психологии ( М. С.Певзнер, Т. Е.Сухарева, И. М.Соловьев, Л. В.Занков, Ж. И.Шиф и др.) указывают, что, хотя органическое поражение головного мозга и всей центральной первой системы ограничивает возможности развития интеллекта при умственной отсталости, все же в условиях коррекционного обучения возможно развития мысленной деятельности. Экспериментально установлено (С. Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф, В. Г.Петрова, Ю.Т.Матасов и др.), что под влиянием коррекционной работы в процессе обучения и воспитания, учащихся вспомогательной школы постепенно развиваются такие свойства мышления, как произвольность, целенаправленность, обобщенность. Однако, это происходит значительно позже, по сравнению с возрастной нормой, и характеризуется специфическими особенностями. В развитии мыслительной деятельности имеют большое значение совершенствование таких операций, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, а также их взаимодействия.

Операция обобщения является наиболее сложной, связанной со всеми другими операциями – анализом, синтезом, сравнением.

Обобщение – это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика вспомогательной школы выяснилось, что ему доступны сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошибка – этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым.

Иную точку зрения высказывает Л.С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность, Л.С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению Л.С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс происходит медленнее, чем у здоровых людей.

Мышление, понимание закономерностей, овладение понятиями приводит к уменьшении связанности наглядной ситуацией, к большей свободе и подвижности действие ребенка. Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над его наглядными представлениями, но и над своими собственными побуждениями и страстями. Особенности оперативной стороны мышления в специальной психологии изучались в плане постепенного перехода ребенка от практических действии с предметами к мысленному анализу и синтезу рассматриваемых объектов и явлений. При этом под анализом подразумевается мысленное расчленение предмета или явления, выделения составляющих его основных частей, сторон, его существенных свойств. В процессе синтеза восстанавливается расчленяемое анализом целое, устанавливается существенные связи и отношение выделенным анализом элементов, раскрывается существенные связи целого (С. Л. Рубинштейн, 1940). Таким образом, анализ и синтез представляют собой взаимосвязанные и взаимопереходящие стороны мыслительного процесса.

Изучение операций анализа при восприятии различных объектов умственно отсталыми школьниками отраженно в работах А. И. Липкиной, 1953; Е. М. Кудрявцевой (1954, 1961). Авторы установили, что умственно отсталые школьники называют меньшее количество частей рассматриваемых предметов, чем их нормальные сверстники. Так, в следствиях А. И. Липкиной умственно отсталые учащиеся 1 класса при рассмотрении пластмассовой пуговицы в свое описание включали только два зрительно воспринимаемых признака (величину, цвет). Другие признаки – форма, материал выделялись только в специально созданных условиях. Признаки, воспринимаемых с помощью осязания, выделялись детьми очень редко. В то же время ученики 1 класса массовой школы называли до пяти различных свойств, в том числе цвет, форму, объем и другие.

Активное развитие мысленных операций происходит в младшем школьном возрасте.

Характерной особенностью, обнаруживающейся при восприятии предметов умственной отсталыми младшими школьниками данным Е. М. Кудрявцевой (1954), является то, что ими преимущественно выделяются внешние признаки, резко бросающиеся в глаза. Так, рассматривая картинки, они называют уши, ноги, хвост собаки или клюв, лапы у птицы, но не выделяют, например, туловище. Перечисление деталей объектов отличается бессистемностью и неупорядоченностью, часто называется рядоположные признаки.

В психологии сравнение обычно определяют как мыслительную операцию, на основе которой при сопоставлении предметов или явлений раскрывается их тождество или различие, и которая с опорой на анализ и синтез при сопоставлении предметов приводит к их классификации. Высоко оценивая сравнение как познавательную операцию и отмечая дидактические возможности его использование при обучении, К. Д. Ушинский (1949) и другие авторы указывали на то, что сравнить предмет с другими предметами – Это не только назвать его существенные свойства, но и создать о нем представление, понять его.

И.М.Соловьев и его сотрудники изучали особенности сравнения воспринимаемых объектов учащихся младших классов вспомогательной школы. Затруднение в ходе сравнения у умственно отсталых учеников 1-го класса проявлялись в установлении отношений между частными одного и того же предмета, вместо сравнения двух предметов со сходными признаками. При сравнении двух предметов нередко отмечается переход от описания двух – трех признаков сходства к характеристике одного из предметов.

Умственно отсталые учащиеся по результатам исследования, проведенного В. Г. Петровой (1957) испытывают трудности в отыскании тонких различий сравниваемых объектов как отличает автор, сравнение становилось более продуктивным, более тонко устанавливались различие между объектами, когда создавались условия помощи извне. Умственно отсталые школьники отношения сходства устанавливают упрощенно с преимущественной опорой на зрительно воспринимаемые свойства. Ответы учащихся вспомогательной школы, как правило, не развернуты, характеризуются органической лексикой, Недостаточность словарного запаса препятствует адекватному называнию свойств предмета, ограничивает обозначение связей между его частицами.