Коррекционно-развивающая работа на логопедических занятиях с умственно отсталыми учащимися

Особое распространение получила основанная Хайманном и Шульцем «Берлинская школа», которая позднее понималась как «обучающе-теоретическая» дидактика. Она опирается на теоретические знания о процессе обучения, учитывающем индивидуальные и социокультурные условия как предпосылки и решающую основу для планирования учебного процесса, неотделимого от содержания имеющихся и необходимых методов. Соотв

етствующие вопросы о целях образования объединяются в единую открытую форму педагогической интенции.

Обучающая или учебно-теоретическая дидактика базируется на аналитическом, рациональном подходе, который, оставаясь свободным от оценки, в то же время предлагает инструмент для идеологического анализа содержащихся в учебном предмете или учебных интенциях норм.

Образование вытекает из обучения, выражается в нём, но также и определяет то, что подлежит изучению.

Понятием «образовательное обучение» подчёркивается неразрывная связь обучения и образования в отличие от известного из истории приравнивания обучения людей с умственной отсталостью к простому реагированию и подражанию, соединённому с приёмами муштры и дрессировки.

Согласно образовательно-теоретической позиции, предлагаемое умственно отсталым людям обучение можно охарактеризовать как практическое. В таком понимании мы опираемся, в частности, на принципы Фаузера, Финтельмана и Флитнера. В рекомендациях по практическому обучению в школе, представленных ими под названием «Учиться головой и руками», подчёркивается значение именно тех учебных областей и процессов, которые при сегодняшних чрезмерных требованиях теоретико-вербализованного обучения оказываются слишком урезанными и составляют практическое обучение. Само это понятие свидетельствует о том, что оно основывается на (собственной) активности и не зависит только от рациональных мотивов, что обучение являет собой цели, которые отвечают собственным интересам человека и становятся фактами его биографии. Практическое обучение не следует рассматривать от теоретического или как менее ценное. Оно обладает педагогически неотъемлемой основополагающей функцией и, таким образом, открыто «вверх». В то же время оно представляет собой столь ёмкое понятие, что не ограничивается только рамками школы, но и включает также всю последующую жизнь обучаемого.

В то же время понятие обладает и моральным измерением, которое, по сути, выражается и оправдывает себя в социальной деятельности. Через обучение в социальной практике прежде всего достигается ориентация перед лицом сбивающей с толку вербализированной, опосредованной (кажущейся) действительности.

Практическое обучение касается как деятельности человека, так и общественной практики. Между школой и жизнью должна существовать постоянная связь, ибо внешние факторы приобретают учебное качество. По отношению к отчуждающему влиянию этого внешнего пространства школа может получить собственное, обеспечивающее смысловую ориентацию значение, то есть собственное педагогическое пространство.

Целостное образование предполагает две основные задачи: чтобы ребёнок познавал действительность, как изменяющуюся, так и неизменную, и вместе с тем узнавал «своеобразие биографической действительности», которая может быть незапланированной и неизменяемой. И то и другое приобретается реальным и открытым опытом, об обеспечении которого необходимо заботится. Воспитание, таким образом, вступает в напряжённое полярное взаимодействие между объективированием, планированием, определением и действием, с одной стороны, и озадачённостью, самобытностью, субъектом, неподконтрольностью и переживанием – с другой.

А.М.К.Мюллер в своём критическом разборе «определённых отношений в педагогике», обусловливающих «катастрофу образования», видит важнейшую задачу воспитания в «достижении целого, которое в диалектическом изменении проявляется между открытым и определённым, предусмотренным опытом», при охвате всей цельности жизни. Для человека с нарушенным умственным развитием особенно опасна любая односторонность воспитательного подхода. Его нельзя рассматривать только с точки зрения занятости, успеха и рентабельности и оказывать ему помощь в развитие только через объективированные учебные процессы.

Действительность у детей и подростков с тяжёлой умственной отсталостью не поддаётся далеко идущему объективированию. Их воспитание может быть адекватным лишь в том случае, если оно позволяет им быть такими, какие они есть.

Воспитание базируется на социальной деятельности как дидактическом приёме, педагогическом сдерживании (P. Moor) и вовлечённости. Эти аспекты дополняют друг друга. Так, воспитание как планируемое действие означает создание для ребёнка в структурированной жизненной ситуации возможности активно постигать самого себя и окружающий мир, одновременно изменяясь. Однако оно также означает повседневное обретение опыта и его применение. Воспитание умственно отсталых детей при этом имеет задачу создать адекватные учебные возможности для активного накопления опыта и помочь им в его оценке и применении. Главный дидактический акцент направлен на инициирование деятельного обучения, благодаря чему происходит конструктивное освоение действительности, которая становится объектом собственной деятельности и мышления.

В то же время воспитание как имплицитный жизненный процесс происходит не по плану, не под контролем, неопределённо растягиваясь в широком временном отрезке; и осуществляется оно благодаря ему вдумчивому контролю своих интенций. Дидактическое «делание» личности отступает на второй план перед дозволением созерцать, удивляться, играть и радоваться жизни.

Методы формирования вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью в ситуации делового взаимодействия.

В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является учёт особых образовательных возможностей и потребностей детей с умеренной умственной отсталостью в различных организационных формах их воспитания и обучения. Наше исследование обращено к решению проблемы совершенствования логопедической работы по формированию вербальных средств общения у школьников с умеренной умственной отсталостью. В соответствии с научно-теоретическими подходами к организации коррекционно-педагогического процесса формирование с данной формой психического дизонтогенеза было направлено на обеспечение целостности познавательного, речевого, коммуникативного, эмоционально-личностного развития.

Содержательным компонентом методики логопедической работы, характеризующим логику её построения, стало выделение ряда направлений и этапов коррекционно-логопедического воздействия, отражающих последовательное усложнение и расширение содержания и средств коммуникативной деятельности. В структуре обучающего эксперимента было выделено три направления, предполагающие развитие у школьников вербальных средств общения в условиях ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личнотного общения. Мы учитывали положение о поэтапном усложнении диалогического взаимодействия, развитии коммуникативных интенций и средств их языкового выражения у детей с умеренной умственной отсталостью в рамках названных видах общения, основанных на потребности ребёнка в практическом сотрудничестве, получении и актуализации познавательных впечатлений, выражении личностных оценок и сопереживании. Усложнение и расширение содержания и средств общения с переходом на новый этап экспериментального обучения связано с повышением самостоятельности ребёнка при определении собственного коммуникативного поведения, выбора тактик ведения диалога, языковых средств выражения интенций; с расширением круга общения, овладением навыками употребления вербальных средств общения в ситуациях симметричного взаимодействия; разрешением конфликтных, проблемных ситуаций с помощью адекватных средств коммуникативной деятельности.