Коррекционно-развивающая работа на логопедических занятиях с умственно отсталыми учащимися

Подлинное общение имеет три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, перцептивную и интерактивную, т.е. в общении происходит не только обмен информацией (коммуникация), но и познание другого (перцепция), что определяет поведение партнёров в ходе коммуникативного акта (интеракции)

О формировании коммуникативно значимых высказываний можно говорить тогда, когда школьники учатся интерпретирова

ть информацию, то есть использовать её при обмене мыслями, чувствами, для выполнения действий, изменения стратегии поведения и так далее, что составляет подлинную коммуникацию.

Неотъемлемой частью коммуникативного акта является перцепция, поэтому необходимо обращать внимание на понимание детьми другого, восприятие одноклассников и логопеда как партнёров по общению, учить принимать их интересы. Для этого следует варьировать ролевые рамки в ситуациях общения в школе, не ограничивать их позициями «учитель (логопед) – ведущий, источник знаний и предъявления заданий», «ученик – ведомый, выполняющий задания и указания».

И, наконец, общение невозможно без интеракции, то есть ответных действий ребёнка, которые бы он содержательно связывал с действиями партнёра, а не планировал независимо от него; в ряде случаев необходимо говорить об организации совместной деятельности, что также подразумевает интерактивная сторона общения.

Важным аспектом в развитии навыков общения представляется создание на занятиях атмосферы, благопрепятствующей этому процессу. А. А. Леонтьев (1970), определяя оптимальное педагогическое общение, отмечал, что в процессе обучения необходимо создавать наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, это создаёт благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности детей.

Речевое партнёрство в процессе обучения в значительной степени зависит от коммуникативного поведения логопеда (учителя). В. А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель (логопед) тот, кто забывает о том, что он учитель (логопед). Стоит учителю (логопеду) отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам, их словам, забыть, что он находится «наверху» и «встать рядом», как ученики откликнутся, проявят искреннюю заинтересованность в общении, то есть станут речевыми партнёрами.

Практика работы во вспомогательной школе показывает, что наилучшие показатели в развитии речевой коммуникации учащихся отмечаются у логопедов (учителей), чей педагогический стиль общения можно охарактеризовать как «общение дружеского расположения» или «общение совместной увлечённости» (Т. А. Ладыженская), где характер общения педагога с учащимися отражён уже в наименованиях стиля общения.

Одним из основных качеств речи логопеда должна быть уместность, коммуникативная целесообразность, которая предполагает умение учитывать ситуацию общения и выбирать оптимальные для конкретных задач и обстоятельств вербальные и невербальные средства общения. Участие логопеда в беседе должно быть непринуждённым, вопросы и реплики логически связанными с реальным ходом беседы, а не с запланированной моделью.

Не менее важно, каким голосом произносятся логопедом высказывания, какой мимикой и жестами они сопровождаются. Так, в ситуации сообщения нового материала наиболее адекватен заинтересованный тон, различные способы привлечения внимания, в ситуации опроса – чёткая постановка вопросов, доброжелательный тон. Спектр интонацией в речи педагога не может быть беден и однообразен. Моделирование на логопедических занятиях различных игровых и учебных ситуаций диктует необходимость использования и интригующего, и заговорщического, и доверительного, и делового, и шутливого и многих других разновидностей тона голоса логопеда.

Комфортность общения на логопедическом занятии в большой степени зависит и от того, как логопед реагирует на ошибки детей. Исправление ошибок в процессе организованного диалога нарушает коммуникацию, кроме того, вообще не сочетается с существующими этикетными нормами не прерывать собеседника. Устные ответы школьников с умеренной умственной отсталостью должны быть в первую очередь направлены на установление взаимопонимания с окружающими (то есть на занятии – с логопедом и одноклассниками) и не могут являться постоянным объектом контроля со стороны логопеда.

Целостное обучение детей с умеренной умственной отсталостью через упражнение

Из различия структур учебных предметов следуют разные способы обучения. Так, при подражательном и опытном обучении центр тяжести падает на моторные, сенсорные и когнитивные навыки, в то время как при обучении, связанным с решением задач, упор делается на мышление и понимание. Учебной целью может быть закрепление или обогащение знаний, создание ценностных ориентиров и установок.

При обучении детей с умеренной умственной отсталостью большое место занимают упражнения, автоматизация функций. С учётом опасности абсолютизации функциональной тренировки при умственной отсталости было указано на возможности деятельностного обучения. Закрепление навыков и знаний до надёжного овладения ими подчинено деятельностному и осознанному познанию. Аэбли называет этот вид упражнения «операционным», подчёркивая, что преждевременная автоматизация снижает результат обучения.

В воспитании и обучении данной категории детей упражнение играет особую роль там, где мыслительное и осознанное усвоение затруднено или невозможно. Программы функциональных упражнений, отвечающие развитию детей с умеренной умственной отсталостью, должны действовать прежде всего в сфере обучения. В семье, в учреждениях дошкольного образования (детских садах), так же как и в течение первых школьных лет ребёнку должны предоставляться многообразные и главным образом игровые возможности для овладения основополагающими сенсомоторными, а позднее также и когнитивными навыками, особенно в развитии ловкости тела и рук, внимания, восприятия, запоминания, различения, сравнения, определения и выбора форм, красок, пространств, количеств, материалов и некоторых других операций, таких, как простое строительство их разных элементов. При этом речь идёт главным образом о подражательных упражнениях. Ребёнку с умеренной умственной отсталостью требуется больше времени для освоения таких элементарных навыков, чем обычному ребёнку.

Для упражнений, которые связаны с попытками что-то мастерить или во что-то играть, должны иметься подходящие материалы и игры в достаточном количестве, важно не упускать для упражнения соответствующие семейные и школьные ситуации. Ребёнку на этой ступени надо с помощью функциональных упражнений научиться учиться (базовое обучение).

Относительно дидактического применения упражнений нужно отметить следующее: эффективность достигается благодаря повторению. Для детей с умеренной умственной отсталостью необходимо значительное большее число повторений, чем для обычных детей. Логопед должен с самого начала настроиться на относительно большую продолжительность упражнений, вооружиться терпением и выдержкой.