Коррекционно-развивающая работа на логопедических занятиях с умственно отсталыми учащимися

Речевой материал, используемый в процессе коррекционно-логопедического воздействия в структуре различных направлений, был условно разделён на три группы. Первую группу составили высказывания, включающие слова, специфичные для осуществляемой деятельности (игровой, трудовой, предметно-практической, изобразительной, конструктивной и другие), так называемый «терминологический» речевой материал. Ко

второй группе был отнесён речевой материал, отражающий тематику сюжетных, сюжетно-ролевых, дидактических игр, продуктивной, трудовой деятельности, внеклассных занятий (бесед, экскурсий и прочие). Речевой материал третьей группы представлял собой высказывания, связанные с организацией интерактивного взаимодействия детей с различными категориями партнёров (логопедом, ребёнком) в процессе деятельности. При этом необходимы сочетания работы по накоплению и уточнению лексического запаса, формированию навыков грамматического оформления высказываний у детей с умеренной умственной отсталостью с мероприятиями, направленными на обогащение коммуникативных интенций, развитие навыков продуцирования высказываний различных коммуникативных типов (классов).

С учётом представлений о полимотивированности речи в условиях естественного общения ребёнка со взрослым и сверстником, в процессе логопедической работы предполагалась последовательно-параллельная реализация выделенных направлений. При этом овладение вербальными средствами коммуникативной деятельности в рамках ситуативно-делового общения рассматривалась нами как основа для дальнейшего коммуникативно-речевого развития детей.

Подробнее рассмотрим характеристику задач, содержания и методов логопедической работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью в ситуациях делового взаимодействия.

На подготовительном – первом – этапе коррекционно-логопедическая работа была направлена на организацию речевой среды, формирование у детей с умеренной умственной отсталостью коммуникативной активности, моделей поведения в рамках диалогического взаимодействия (вербального и невербального), рассматриваемых в качестве важнейших условий овладения речевыми средствами коммуникативной деятельности.

Важной задачей в структуре данного направления стало развитие у ребёнка внимания, интереса к ходу выполнения деятельности, средствам достижения конечного результата. Особенно значимым с позиции эффективности восприятия детьми с умеренной умственной отсталостью образцов предметного действия, речи являлось создание благоприятного эмоционального фона занятия. Воспитанию внимания, возникновению у ребёнка чувства благополучия, активности в ходе деятельности способствовало использование приёмов «социального поглаживания» (называние имени ребёнка в уменьшительно-ласкательной форме, выражение взрослым удовольствия от участия в деятельности и тому подобное).

Учитывая результаты психологических исследований о влиянии коммуникативной дистанции на речевые характеристики общающихся, было выявлено, что именно выбор коммуникантами позиции «лицом к лицу» в наибольшей степени способствует актуализации ими реплик, непосредственно связанных с деятельностью, предметом беседы, увеличению количества побудительных, вопросительных высказываний, повторений, общего числа реплик в целом. В соответствии с этим в эксперименте взрослый располагался на близком расстоянии от ребёнка, сидя напротив за столом или на ковре, поддерживая визуальный контакт.

На данном этапе коррекционно-логопедической работы было исключено использование директивной игровой терапии. В ходе занятия логопедом поощрялись любые, даже минимальные, проявления активности ребёнка (мимика, движения, вокализации, отдельные высказывания и тому подобное). Вместе с тем представлялось необходимым преодоление негативных аффективных проявлений, патологических форм поведения, свойственных части детей с умеренной умственной отсталостью. Основывались на представлении о том, что одним из условий, обеспечивающих успешность взаимодействия, является синхронизация эмоциональных состояний коммуникантов, а также реализуемых ими действий. С целью преодоления склонности к активному разрушению построек, осуществлению неадекватных (неспецифических) манипуляций с игровыми атрибутами (бросание, постукивание и тому подобное), характерной для указанной категории детей, предлагалось использование ряда приёмов:

1) эмоционального реагирования (педагог строит и разрушает построенное, эмоционально реагируя на падение кубиков восклицаниями «ух!», «бух!» и другие);

2) демонстрации модели адекватного реагирования (преобразование навязчивого желания схватить куклу за волосы в действие, обозначающее приветствие/ласковое поглаживание по голове/, заботу и уход/расчёсывание/; желания бросать предметы – в игру с мячом и другие).

Таким образом, было стремление к приданию действиям ребёнка реального игрового эмоционального смысла. Было отмечено, что, наблюдая образцы предметных, игровых действий, совершаемых логопедом, ребёнок по подражанию «присваивал» эмоциональное отношение к деятельности и способ поведения.

Существенным для развития коммуникативной активности в процессе организованной взрослым деятельности является осознанием ребёнком себя как участника взаимодействия, субъекта коммуникации. Учитывая, что механизмы межсубъектного взаимодействия первоначально складываются на довербальном уровне, что предполагает сонаправленность внимания партнёров, соблюдение ими очерёдности действий, в структуру коррекционно-логопедической работы на данном этапе были включены следующие упражнения, основанные на поочерёдном выполнении действий взрослым и ребёнком:

строительство башни из кубиков;

складывание кубиков в коробку;

насыпание песка в ведёрко;

нанизывание деревянных шариков на шнурок;

кормление, расчёсывание куклы;

рисование;

перекатывание мяча и другие.

С помощью таких упражнений логопед акцентировал в сознании ребёнка линию семантических отношений «субъект – действие – объект»:

- Я ставлю кубик. Женя ставит кубик… Я беру шарик. Егор берёт шарик… Я расчёсываю Аню. Оля расчёсывает Аню и так далее.

Многочисленные исследования в области общей и специальной психологии и педагогики содержат данные о важной роли речевого поведения взрослого для осознания ребёнком связей и отношений между объектами действительности, то есть условий достижения цели, определяющих выполняемые операции (Р. Августова, Л. Б. Баряева, А. Л. Венгер, Д. Б. Эльконин и другие). Речевое сопровождение в ходе взаимодействия педагога и ребёнка с умеренной умственной отсталостью включало вербализацию эмоционального состояния (как собственного, так и ребёнка), комментирование, пояснение хода деятельности, констатацию готового результата. Особое значение речи взрослого в процессе совместной предметно-практической, игровой, бытовой и другой деятельности определяется непосредственной связью слова с действием, предметом, признаком, а также возможностью многократного повторения вербального материала. Учитывая, что недостаточная сформированность языковых обобщений у детей с умеренной умственной отсталостью часто препятствует адекватному пониманию речи на основе анализа семантических, формально-языковых признаков высказываний, был использован приём «плюс – минус», который заключался во введении в речь педагога своеобразных акцентуализаторов, уточняющих значение лексических единиц.