Развитие речи младшего школьника посредством изучения изобразительно-выразительных средств языка

В методике обучения грамоте к 60-м годам назрел критический взрыв, направленный против официальной методики -–звукового аналитико-синтетического метода в исполнении С.П. Редозубова (так называемый букварь АПН РСФСР). С критикой выступили Д.Б, Эльконин, создавший к концу 60-х годов свой букварь и методику обучения чтению; П.А. Грушников, А.В. Янковская, А. Лемени-Македон и др. Критика ускорила п

оиск: к концу десятилетия А.Ф. Шанько выступили с обоснованием звукослоговой методики учителя Ильюкевича, в 1969 г. появляется первый, экспериментальный вариант «Букваря» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько, используемый в школе и поныне (также в варианте «Азбуки»).

К началу 90-х годов появились буквари В.А. Левина и В.В. Репкина, Н.В. Нечаевой, «Московский букварь», «Земский букварь», «Букварь-скороучка» В.Г. Горецкого с соавторами. Все буквари весьма отличаются один от другого, опираются на собственные концепции. Следует добавить, что в ХХ в. получила весьма интенсивное развитие методика начального обучения русскому языку как неродному для так называемых национальных школ (Н.М. Шанский, Е.А. Быстрова, Е.И. Коток, Н.Б. Экба и многие другие).

Исторически сложился в русской начальной школе тесно спаянный цикл филологических предметов, или «Русская словесность». Он объединял все языковые предметы и умения – от элементарной грамоты до литературы и риторики, а иногда включал в свой состав иностранные языки, театр, музыку, изобразительное искусство и служил своеобразным центром всеобщей культуры.

Основные тенденции, определяющие развитие методики родного языка в начальных классах за последние десять лет:

1. Несомненное и существенное повышение научности и в содержании учебного предмета, и в психологической и лингвистической обоснованности методики.

2. Первые шаги разных уровней образования, нацеленного на индивидуальные возможности и интересы самого ученика.

3. Допущение в школу различных лингвометодических концепций, известный плюрализм программ, учебников и методов обучения при жёстком соблюдении государственного образовательного стандарта.

4. Попытки создания реальных возможностей выбора школой, учителем программ, учебников и методов – методики.

5. Общее гуманитарное направление развития школы, методики, гуманный подход к детям; отказ от политизированных, тенденциозных текстов в учебниках по языку и литературе, в дополнительных материалах.

6. Высокий эстетический уровень всех занятий и по языку, и по литературе, высокий уровень познавательных интересов и мотивации учения; ориентация на высокие классические образцы, на творческую деятельность детей, на связь языковых занятий с другими предметами.

Лингво-психологические особенности развития речи младших

школьников

Овладение связной речью имеет огромное значение для школьника, поскольку выступает решающим фактором успешного овладения учебными предметами. Умение понимать текст и умение самостоятельно создавать его являются базовыми общенаучными умениями, которые формируются на начальной ступени обучения.

Изучение особенностей связной речи младших школьников показывает, что они испытывают трудности и в отборе содержания для высказывания , и в выборе языковых средств выражения, а в построении текста как в устной, так и в письменной форме. Рассказы детей даже на близкую им тему ( о маме, о детский забавах, о признаках наступающей весны и т.п.) нередко отличаются недостаточной содержательностью, непоследовательностью, которые связаны с неумением наблюдать, с отсутствием или беспорядочностью представлений о предмете речи, с отсутствием речевой перспективности (дети не задумываются, о чем расскажут вначале, потом). Об отсутствии первоначального замысла высказывания свидетельствуют и частые отклонения от темы, формальное завершение текста фразой оценочного характера (Я люблю вёсны!),тогда как в содержании предшествующих частей текста эта мысль не прослеживается.

В высказываниях, отличающихся полнотой содержания, младшие школьники часто демонстрируют неумение использовать средства связи частей текста и отдельных предложений между собой. Умея строить правильно одиночные предложения, младший школьник без специального обучения затрудняется в построении предложений текста с учетом их смысловой преемственности и нарушает порядок слов, обусловленный развитием мысли в тексте. Отсутствие или слабость логической связи учащиеся компенсируют навязчивым повторением одних и тех же слов или использование в начале предложения союза И.

В устных рассказах затруднения детей в отборе содержания или в выражении мысли проявляются в прерывистости речи, остановках, повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слово или предложения, в интонационной нерасчленённости и монотонности речи.

Перечисленные недостатки связанных высказываний, которые, по утверждении. Т.А. Ладыженской, часто сохраняются и в речи учащихся основной школы, свидетельствуют о необходимости целенаправленного обучения младших школьников созданию текста.

Т. А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: “Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ).Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и «синтаксисо-стилистические».

Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т. е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1. “Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы). Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)”. В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок: 1 группа - “ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими ”.

2 группа - “недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами. ” Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

Речевые ошибки (недочеты).

Грамматические (неречевые) ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные.

Ошибки типа “выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой”.

Ошибки типа “устранение фактов, чуждых языковой системе”. Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные.