Лексическая сторона речи, ее развитие

Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е.С. Слепович и Р.Д. Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных де­тей, у них преобладают существительные.

Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море–моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост – мостик), то у детей с задержкой психического ра­вития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи – повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. В ситуации, когда от ребёнка требуется самостоятельно сформулировать мысль и озвучить её в форме полноценного высказывания наиболее чётко проявляются затруднение ребёнка в овладении грамматическими понятиями.

Как отметила Н.Ю. Борякова, к старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления – дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?», – ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», – ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей – нет». Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. Отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля». Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7–8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Это связано во многом с тем, что ограниченность словаря проявляется в отсутствии таких важных компонентов, как предлоги и союзы. Для письменных работ учащихся с ЗПР характерным является использование бессоюзных предложений типа «Закончу школу, пойду работать», т.е. предложений, которые более свойственны устной речи, так как связующим звеном в них служит не грамматические средства связи, а интонация. Использование бессоюзных предположений свидетельствует о недостаточном осознании учащимися смысловых отношении, выражаемых с помощью союзов и союзных слов. Так же ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, даже если ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются также и формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им с трудом даётся творческое рассказывание.

А.Г. Зикеев выделил три группы ошибок, свойственных детям, имеющим задержку психического развития:

1) ошибки в формообразовании, связаннее с недифференцированным употреблением падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и отнесённости к разряду одушевлённости; ошибки в употребление видо-временных и залоговых форм глагола;

2) ошибочнее замены одних частей речи другими, взаимозамены слов и различных лексико-семантических разрядом внутри данной части речи;

3) ошибки в согласовании и управление, в синтаксических структурах.

Отмечается, что на фоне недостаточной сформированности и устойчивости структур простого предложения, примитивности грамматических конструкций имеют место ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с прилагательными («Лебедя разбудила шум волн», «была жаркая лета»).

Также для учащихся с задержкой психического развития характерны и такие специфические недочёты, как пропуск или введение лишних членов предложения, нередки случаи неправильного использования личных местоимений и т.д., например: «Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табели на пятёрку», «Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что бабушка сирота».

У учащихся наблюдается обеднённость словаря, в первую очередь лексикой, связанной с обозначением признаков и свойств предметов и действий; неуверенное или ошибочное использование требуемых контекстом грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных. Почти полностью отсутствуют деепричастия, причастия, почти не используются слова, имеющие собирательное и абстрактное значение.

Учащиеся затрудняются определять и передавать эмоциональные и нравственные состояния людей.

Низкий уровень владения морфемным составом слова приводит к неумению определить распознавать его семантику по значимым словообразовательным компонентам.

В исследовании Л.Ф. Спировой отмечается, что словарь учащихся с ЗПР характеризуется однообразным понимание слов. Это проявляется в использовании слова только в прямом значении, только в одном контексте, например, слово «густо» встречается только в сочетании «густой лес» (но не «густая каша»). Словарный запас таких детей ограничен обиходно-бытовой тематикой и качественно неполноценен. Об этом свидетельствует недостаточное понимание детьми значений многих слов и многочисленные ошибки в процессе их употребления.

Также большинство учащихся испытывают значительные трудности в подборе слов, противоположных или сходных по значению. При этом наряду с правильным использованием синонимов наблюдаются случаи их неверного употребления (например, «трудны чемодан» вместо «тяжёлы», напротив «тяжёлая задача» вместо «трудная», «жаркий чай» вместо «горячи» и т.д.).