Лексическая сторона речи, ее развитие

Второе направление коррекционной работы – развитие лексико-семантической вариативности представляет собой углблённую работу над семантической стороной речи. Оно связано с необходимостью формировать у учащихся, с одной стороны, способность объединять слова в синонимический ряд на основе общности значения, с другой – способность выявлять семантические различия у близких по значению слов, особенно

сти их лексической сочетаемости путем использования в связной речи в определенных контекстах.

Важное значение придается третьему коррекционному направлению в работе по развитию речи – формированию семантико-синтаксической вариативности речи учащихся, возможности выбора ими в зависимости от конкретной ситуации или контекста нужной синтаксической структуры. Эта работа связана с выделением способов выражения смысловых отношений (пространственных, временных, причинно-следственных и др.) с помощью синтаксических синонимов и параллельных синтаксических конструкций.

Эти направления работы (второе и третье) являются очень важными для формирования способности точно и правильно выражать свои мысли, для последующего совершенствования речемыслительной деятельности в целом.

Владение синонимической системой языка в широком смысле слова, т.е. средствами и лексической, и синтаксической синонимии, – одно из свидетельств уровня речевого развития. Ю.Д. Апресян одной из важнейшей особенностью свободного владения языком считает «перефрастическую способность говорящего», т.е. умение выражать мысль многими различными способами, оставляя неизменным ее содержание. С этой точки зрения, чем лучше ученик владеет словарем и грамматикой языка, тем легче он перифразирует, в случае необходимости, свои высказывания.

В высказываниях учащихся с ЗПР часто наблюдаются различные недочеты в связности изложения. Это обусловливает необходимость специальной работы по формированию и уточнению способов выражения межфразовой связи, что составляет четвертое направление коррекционной работы. Для связного сообщения характерна логическая последовательность в изложении, которая обеспечивается не только общностью содержания, но и синтаксическими отношениями между предложениями. Эта связь осуществляется с помощью личных и указательных местоимений, союзов, наречий, вводных слов, частиц, лексических повторов, а также посредством соотношения видо-временных форм глагольных сказуемых в связанных между собой предложениях.

Пятое направление связанос формированием у учащихся уменя раскрывать логическую схему содержания тогог или иного текста или высказывания. Это прежде всего умение тему и основную мысль высказывания. Развитие этого навыка осуществляется на основе использования различных видов изложения, сичинений, перессказов, устнх характеристик и т.д.

Из класса в класс повышается практическая ценность чтения, как важнейшего источника получения нужно или интересной информации. Учащиеся постепенно всё больше и больше работают с текстом. Исходя из этого следует рассмотреть соотношение текста и лексики. А именно: лексика должна усваивааться в связи со специально подобраннми текстами.

В этом отношении специально подобранные тексты наряду с обогащением и уточнением активного словаря должны расширять лексические возможности учащихся в понимании других текстов. Поэтому очень важны сопостовление уже известного с неизвестным в лексиконе учащегося, обучение переносу значения слова и осмыслению нового значения в новых контекстах.

Отсюда вытекает пародоксальный вывод – связная речь одновременно является и целью обучения и средством расширения словарного запаса.

Как известно, слово выступает как нечто центральное во всей системе языка и обозначает предмет (их качества, действия, состояния и т.д.). Процесс называния предметов – это и процесс познания. За каждым словом скрывается сложная система связей и отношений, которые в нем отражаются, поэтому процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями, с развитием познавательных возможностей детей, умением выделять существенные признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения между ними. В русском языке большинство слов имеет не одно, а несколько лексических значений (полисемия). Каждое из значений проявляется в сочетании с другими словами.

Все вышесказанное нужно иметь в виду при работе с детьми, имеющими задержку психического развития. Организуя специальные занятия с такими детьми, учитель должен обратить основное внимание на количественное накопление словаря, необходимого для полноценного общения; правильное понимание детьми слов на основе их точного соотнесения с объектами окружающей действительности и постепенного повышения их содержания как понятия; активизацию словаря (т.е. не только знание слов, но и усвоение сочетаемости слов, уместного их употребления в том или ином контексте). Усвоение новых слов происходит на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них.

Но перед непосредственно коррекционной работой необходимо установить уровень речевого развития детей с ЗПР, в частности словарный запас.

Для выявления качественной характеристики словарного состава, помимо непосредственного наблюдения, используют и специальные приемы. В большинстве своем эти приемы хорошо известны учителю из повседневной практики. К ним можно отнести: самостоятельное составление ребенком предложения с заданным словом или по предметной картинке; добавление в неоконченное предложение одного-двух слов; исправление ошибочного употребления слов в предложении.

Поскольку слова, входящие в словарный состав языка, обладают, как известно, несколькими значениями, необходимо определить степень овладения ребенком многозначного слова. С этой целью можно использовать такое задание: к данному слову подобрать несколько слов, сочетающихся с предъявленным по смыслу. Упрощенный вариант этого задания, когда ребенку предлагается не самостоятельно подобрать слова, а выбрать их из предложенных в списке. Например, дано слово глухой и ряд слов в скобках (город, старик, переулок, печь, комната, согласный звук, речь).

Дефектологи А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова и Т.П. Бессонова обращают пристальное внимание на анализ ошибок, допускаемых детьми, который необходим для более полной качественно характеристики словарного состава.

Суть многих ошибочных ответов состоит в несоответствии используемых ребенком слов их значениям. Поэтому очень важно выявить, какие именно смысловые замены имеют место, происходят ли они на основе:

– звуковой близости слов (колобок вместо клубок);

– отождествления наглядной ситуации: замещения названий предметов внешне сходных (платье вместо сарафан); сходных по своему назначению (чайник вместо кофейник); связанных общей ситуацией (марка вместо конверт);

– недостаточной дифференциации части и целого (платье вместо воротник);

– сужения или расширения смыслового содержания (зашивает вместо шьет, идет (черепаха) вместо ползет);

– смешения лексико-грамматических признаков слов (заземлился вместо приземлился).