Психологическая характеристика педагогической деятельности

Тенденция 1 выражается в "движении" от непроизвольности, непосредственности, импульсивности и ситуативности к произвольности. Ученики учатся управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства достижения, преодолевая трудности и препятствия.

Тенденция 2 выражается в становлении, развитии и стабилизации аналитико-синтетической функции инте

ллекта.

Тенденция 3 состоит в постепенном переходе от практического к теоретическому мышлению.

Тенденция 4 выражается в постепенной "интеллектуализации" познавательных процессов, что приводит к формированию целостной структуры интеллекта, в которой каждый познавательный процесс выполняет свою специфическую функцию, при этом развитие осуществляется в направлении от относительной автономности каждой из психических функций к их объединению в одну целостную структуру.

Тенденция 5 выражается в переходе от внешней регуляции к саморегуляции. путем введения в них знаний и методов других наук без учета специфики предмета педагогики, принадлежащей к числу наук об обществе и человеке".

При отсутствии соответствующей организации учебной деятельности, а также сознательности и активности со стороны учащихся в процессе обучения, из стен учебного заведения обыватели с житейскими взглядами и отсутствием научного мировоззрения.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Психологическая составляющая педагогической деятельности характеризуется различными факторами, предметным содержанием, внешней структурой. С психологической стороны особая роль отводится мотивации.

Психологическое развитие в ходе учебной деятельности имеет различные тенденции субъективного и объективного характера.

Педагогическая деятельность выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы с учащимися (студентами), невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

Педагогика и психология: грани единства и противоречия

Данная глава имеет полемический характер, что позволяет исследовать многогранность проблем психологии в области педагогической науки.

Устойчивый характер представлений о приоритете психологии во всем, что связано с педагогикой, порождает иногда отрицательное отношение к попыткам преодолеть односторонность психологизма. Считается, что в этих попытках проявляется стремление принизить значение психологии для педагогики и тем самым сделать педагогику "бездетной". Истоки этого недоразумения лежат в отождествлении (часто неосознанном) психологизма с психологией. На самом же деле предложение разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее и рациональнее наладить их сотрудничество, не содержит посягательства на права и возможности психологии.

Четкое различение понятий провел Г. П. Щедровицкий. Он отмечал, что "критикуя лозунг "психологической теории обучения" или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а "психологизм". Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии".

Одно из проявлений психологизма – упоминание о фантомной "психолого-педагогической науке", которая время от времени то появляется, то исчезает. Исчезает понятно почему – она вообще не существует. Но нечто психолого-педагогическое в природе есть. Это психолого-педагогическая подготовка учителя, в которой участвуют и педагогика, и психология.

Для того чтобы упорядочить представления о реальном соотношении и соподчинении этих отраслей науки, необходимо разъяснить еще одно недоразумение, лежащее в основе многих неясностей и необоснованных суждений.

Оно состоит в смешении объектов и предметов педагогики и психологии. Если педагогика принимает на себя задачу изучения объекта психологии – детской психики, на деле получается, что не педагогика расширяет свою объектную область, а сама педагогическая теория вытесняется психологией.

К этому же если педагогика берет на себя функции психологии, то психология склонна во многом, особенно в теоретической части, заменить собой педагогику. Психологизм как методологическая позиция проявляет себя в расширительном толковании деятельностного подхода применительно к предмету психологии.

Так например, психологическое исследование, рассматривает деятельность вне ее носителя, или субъекта деятельности, иными словами, вне самой личности. Но если психическое отождествляется с "внешней" деятельностью, то с большой легкостью можно отождествлять и предмет психологии с предметом педагогики, специально изучающей именно внешнюю деятельность (образование, обучение, воспитание). Таким образом, происходит та же подмена педагогики психологией. То педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, то психологи считают, что в предмет их науки входит вся педагогическая деятельность. Общее для обоих подходов – нерасчлененность функций педагогики и психологии. Результат тот же: педагогике как науке не остается места.

В этой связи можно заключить, что независимо от намерений исследователь должен включить в предмет психологического изучения само внешнее действие субъекта; он должен изучать процесс, порождающий психический образ, то есть процесс внешний и практический.

В. В. Краевский резюмирует: "Поскольку нет деятельности, не связанной с психикой, принявший эту позицию психолог должен будет сделать предметом своего исследования деятельность производственную, научную, педагогическую. Так происходит замена предмета, например, дидактики предметом психологии. В этом случае психолог изучает не процесс усвоения учебного материала учеником, не учение, а само обучение, внешнюю практическую деятельность, которая на деле представляет собой единство преподавания и учения, а это не только личностно обусловленные виды деятельности".

Рассмотрим теперь ту же проблему по-другому, с учетом сказанного о специфике педагогической науки и ее объекта.

Внешняя деятельность не является для психолога предметом изучения. Он изучает процесс порождения психического образа, а не процесс, порождающий этот образ. Таким образом, он не переходит на позицию других наук, изучающих тот или иной вид кооперированной деятельности многих людей (то есть деятельности образовательной, научной, экономической, эстетической и тому подобное.), а учитывает сам факт наличия этой деятельности как внешней и практической. Эта внешняя деятельность предстает перед специально изучающей ее наукой (педагогикой, науковедением, методологией науки, экономикой, искусствоведением) в особом ракурсе, в аспекте, который называют социопрактическим, в отличие от психологического. Первый из этих аспектов отличается от второго так же, как педагогика – от педагогической психологии, методология науки – от психологии научного творчества, искусствоведение – от психологии искусства. Каждая из наук, специально или не специально изучающих деятельность, рассматривает ее по-разному, особым образом ее расчленяет, строит разные структурные ряды.