Психологическая характеристика педагогической деятельности

Науки, изучающие деятельность в социопрактическом срезе, так или иначе должны учитывать ее психологический аспект, но не делать его предметом специального изучения. Различие в подходе к деятельности определяется спецификой предмета психологии.

Различение психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения.

В первом, психологическом,

аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором аспекте, социопрактическом, она учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование "русла общих усилий" осуществляется другими науками, рассматривающими один из видов деятельности – экономическую, научную, педагогическую и так далее – как свой собственный объект. Такое понимание существа дела соответствует приведенному выше представлению о психологической структуре личности как предмете психологии. Деятельность при таком подходе интересует психолога постольку, поскольку она связана с двумя другими компонентами – сознанием и субъективно-личностными образованиями – и воздействует на них. "Например, исследуется процесс порождения в сознании учащихся средней школы грамматических понятий – это исследование психологическое, то есть не дидактическое, не методическое. То, что формирование понятий как внутренний процесс происходит у учащихся в условиях обучения и осуществляется как результат деятельности учения в контексте педагогической работы, принципиально не меняет дело. В данном случае только уточняется область самой психологии. Это – педагогическая психология, но именно психология, а не педагогика.

Если изучением формирования понятий займется педагог-исследователь, он возьмет в качестве объекта изучения внешнюю деятельность, связанную с применением педагогических средств, в результате которой эти понятия станут достоянием школьника.

Можно привести другой пример, опираясь на школьную практику. Возьмем такую тему исследования: "Формирование физических понятий в сознании подростка при изучении им в школе раздела "Механика"". Ясно, что "формирование в сознании при изучении ." – объект психологии. Хотя процесс формирования происходит в условиях школьного обучения, рассматривается внутренний процесс, а не совокупность совместных действий ученика и учителя. Уточним: имеется в виду объект педагогической психологии.

На первый взгляд незначительное, а на самом деле принципиальное изменение в формулировке темы переводит ее в педагогическую плоскость: "Методы формирования у школьников физических понятий в процессе преподавания им раздела "Механика"". Вводится вторая сторона педагогического взаимодействия, и объектом изучения становится внешняя деятельность – целенаправленное применение методов педагогом не в процессе изучения, а в процессе преподавания" .

Психолог может заняться изучением формирования понятий в сознании не ученика, а научного работника, и тогда это будет психология научного творчества. Не забудем, что есть еще психология искусства, инженерная психология и так далее. Психолога, занимающегося изучением психологических процессов, происходящих в сознании деятелей искусства, или инженерного психолога трудно спутать с искусствоведом и инженером. Психическое состояние ученого, совершающего открытие, и методологическая характеристика моделирования как метода исследования – явно разные объекты. Первое относится к психологии научного творчества, второе – к методологии науки. Применительно к педагогике демаркационная линия менее заметна, но она существует.

В примере, который мы привели выше, психолог имеет дело с частным случаем формирования понятий в сознании индивида, порождения психического образа. В таком исследовании вскрывается механизм связи определенного состояния сознания с действиями индивида и его субъективно-личностными характеристиками.

Далее рассмотрим значение психологии для педагога-исследователя. Результаты подобного исследования, как и вообще знания о психологической структуре личности, могут оказаться весьма ценными для ученого-педагога. Если таких знаний не хватает, он вправе провести психологическое исследование "внутри" педагогического, но сам он исследует другое, получает новое знание о другом. Это другое – виды и формы самой деятельности, система отношений, в ней возникающих. Такая деятельность – один из видов кооперированной активности людей. Нужно только добавить, что переход на позиции другой науки – дело серьезное. На время педагог должен стать настоящим ученым-психологом, "войти" в предмет этой науки и активно овладеть психологическими знаниями, методикой психологического исследования.

Сказанное о разных способах представления деятельности можно резюмировать следующим образом. Функциональное сходство педагогики и психологии состоит в том, что они обе принадлежат к числу наук о человеке. Различия между ними определяются несовпадением ракурса рассмотрения деятельности: психология изучает человека, психологическую структуру его личности в контексте деятельности и в связи с ней. Педагогика же делает объектом научного анализа один из видов человеческой деятельности, осуществляемый, как сказано в Законе РФ об образовании, в интересах человека, общества и государства.

При этом, учебно-дисциплинарная модель заменяется личностно ориентированной в процессе гуманизации образования. Однако в сознании многих новая ситуация в сфере образования связана с представлением о замене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, иными словами, со сменой объекта этой науки. Предполагалось, что объектом науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования. Непонятно, какая наука будет изучать этот объект. Если имеется в виду педагогика, то она специально его не изучает. Придется вывести ее из игры и опять-таки заменить психологией. Но подобное смещение и смешение методологической ориентации не может способствовать повышению качества и эффективности исследовательской работы. Прежде всего, возникнут трудности и недоразумения в осуществлении личностно ориентированного подхода в образовании.

С полным основанием можно утверждать, что личностно ориентированный подход должен сменить подход авторитарный, выросший в недрах административно-командной системы.

Идея смены парадигмы педагогики, возникшая в связи с изменениями в образовании, заслуживает специального анализа. Термин "парадигма" и производные от него (парадигмальный, полипарадигмальный, парадигмальные направления, гуманистическая парадигма) все чаще употребляются в разговорах об образовании и педагогической науке.

"Все трактовки понятия парадигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма – модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев. Другие определения конкретизируют это общее представление: "теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательских задач"; "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу".