Формирование познавательного интереса к истории у младших школьников как условие перехода к систематическому изучению исторического содержания

Эти слова русского ученого А.Ф.Лосева мне бы хотелось взять как заключение к данной работе. Но моя работа продолжается. Но моя работа продолжается. Ведь история - это не только прошлое, но и будущее, а главное - настоящее. Самое важное в моей работе - это воспитание у детей через историю чувства любви к родной земле, уважение к предкам и современникам.

Особое место в пропедевтике этого пред

мета в начальной школе занимает тема “История письменности”. Из опыта работы я могу сказать, что ребята с огромным удовольствием изучают эту тему, особенно когда я привлекаю к уроку дополнительный материал в виде древнеегипетских и китайских иероглифов и предлагаю детям самим определить, что же написали древние египтяне в том или ином иероглифе. Здесь я стремлюсь заинтересовать самих детей в изучении истории, в чтении других (дополнительных) книг, кроме учебника.

В сфере же преподавания истории, особенно школьного, целесообразность выделения такого “глубинного” метаисторического (или, в аспекте исторической эпистемологии, метакогнитивного) “слоя” знания всегда вызывала сомнения; и, самое главное, возникала еще одна проблема: как реально встроить этот компонент изучения истории в школьную программу, традиционно сориентированную скорее на экстенсивный охват эмпирического исторического материала, чем на “интенсификацию” его проработки и осмысления. В русле современных британских методик преподавания истории предпринимаются попытки построить многоуровневую систему развития у школьников специальных навыков исторического мышления. Так, разработанный в конце 1980-х гг. Сомерсетовский Курс Развития Мышления предполагает следующие градации развития мыслительных навыков и способностей у школьников в процессе обучения истории: (а) формирование “убеждений, позиций, ценностей”; (б) приобретение соответствующих “когнитивных ресурсов”; (в) выработка “когнитивных стратегий”.4

Несомненным достоинством этой модели обучения является то, что системная целостность предпосылок (нормативный базис), условий (ресурсы) и способов (стратегий) познавательной деятельности здесь поэтапно развертывается через общее соответствие формируемых у ребенка операциональных структур мышления и субъективной логики исторического познания как исследования. Однако серьезной трудностью для применения этого подхода к преподаванию истории является соблюдение на каждом этапе более или менее точной корреляции между инструментальной оснащенностью исторического мышления и соответствующим ему по уровню сложности конкретным содержанием школьного исторического курса. Иначе говоря, предполагается, что постановка задачи развития исторического мышления должна существенно влиять на организацию и формы подачи исторического материала, то есть на методику его преподавания. Нарастание потенциала исторического мышления школьника в то же время органично сопрягается с объективным процессом усложнения изучаемой исторической реальности и отражающей ее источниковой базы. Так, например, капитализм XIX—XX вв. – заведомо более сложное социально-историческое образование, чем античный “капитализм” и объективно, в силу прогрессивного усложнения исторических форм, и с точки зрения нашей обеспеченности историческими источниками.

Иллюстрацией того, как может реализовываться подобная “интеллектуально-емкая” модель обучения, является пример ее адаптации к реальной практике преподавания истории. Так, английский исследователь Дж. Никол предлагает считать первичным элементом, детерминирующим развитие исторического мышления школьников, уяснение ими специфики истории как предмета, в частности, дистанции между историческим прошлым как объективной прошедшей действительностью и историей как мыслительным конструктом, историей субъективно окрашенной, “рассказанной”, которая наделяет каждый фрагмент или факт этой ушедшей действительности определенным социальным, этическим или сугубо личностным смыслом. Отсюда следует не только понимание различий между “первичностью” исторического источника и “вторичностью” исторических интерпретаций (глубокая методологическая проблема сама по себе!) – на данном этапе формулируется и отправная нормативная идея, лежащая в основе всякого исторического мышления, а именно, представление о том, что мыслить исторически – это значит уметь наделить и связать события прошлого определенным смыслом.5

При всей кажущейся сложности такого понимания истории, базисная идея, лежащая в его основе, достаточно проста, но вместе с тем нисколько не примитивна в методологическом отношении: история, представленная младшим школьникам в доступной форме увлекательного или назидательного рассказа, в то же время обнаруживает исходное филогенетическое соответствие архаичным эпохам “детства” человечества, когда история выкристаллизовывалась из синкретических форм родового быта, прежде всего, как искусство рассказа о прошлом – рассказа далеко не всегда считавшегося правдоподобным, но всегда несущего в себе глубокий социальный смысл.6

Аналогичным образом формулируются задачи второго этапа формирования исторического мышления, связанные с развитием “когнитивных ресурсов” – системы категорий, понятий и концептуальных построений, с помощью которых осуществляется аналитический разбор исторического материала. Дж.Никол делит исторические концепты на структурные (“сетка” понятий, характеризующих субстанциальные свойства исторического времени, таких, например, как “изменение”, “континуитет”, “хронологическая последовательность”, “причинность”, “ситуация”, “событие” и т.п.), организационные (качественные понятия, в которых осуществляется описание прошлого, такие, например, как “революция”, “реформа”, “феодализм”, “империализм” и т.п.) и специфицирующие (связанные с квалификацией исторических событий определенного времени и места, например, норманнское завоевание Англии, крестовые походы, Французская революция). Аналитические способности учащихся развиваются, во-первых, через поиск конкретно-исторических примеров и аналогий, соответствующих тем или иным концептам, и через установление границ понятий в историческом контексте, во-вторых, через тренировку практических навыков и умений, посредством которых обычно осуществляется “вопрошание” и аналитическое расчленение прошлого (чтение, слушание, описание и т.п.). На третьем этапе учащимися в полном объеме осваиваются связанные с обретенными ресурсами “когнитивные стратегии” – исследовательские процедуры и связанные с ними комбинации навыков и умений (методы сбора и упорядочения материала, умение формулировать вопросы и ставить проблемы в процессе работы с источником, способы идентификации и критической оценки источников, разработка плана исследования, методы обобщения материала и проверки выводы) Безусловно, обстоятельное изучение, методическое усовершенствование и экспериментальное освоение данного зарубежного опыта преподавания истории заслуживают самого серьезного внимания.