Мультимедийные технологии как средство коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста

Также была выделена ещё одна классификация дисграфии.

Одной из форм является артикуляторно-акустическая дисграфия. Эта форма дисграфии была выделена М. Е. Хватцевым. В классификации М. Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме». Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается н

а письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит. ( А. Н. Корнев, 1997)По мнению Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи.

Также выделяется акустическая дисграфия. Эта форма обусловлена носформированностью различения фонем по акустическим признакам. Проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно.

Важное место занимает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

Одной из главных является аграмматическая дисграфия. Данный вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с данной дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.

Особое место отводится оптической дисграфии. Эта дисграфия обусловлена несформированностью зрительных функций. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); замены и смешения графически сходных букв. ( Р.И. Лалаева,1997)

Смешанные случаи дисграфии являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются как нарушения зрительного восприятия, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дисграфии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают понятия «право-лево», плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

Также есть дети, не имеющие ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо и правильно писать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности и пр.).

Определение дисграфии, однако, должно включать не только указание на проявления нарушений письма и специфический характер этих проявлений, но и на те затруднения, которые обусловливают дисграфические нарушения. Существование ошибок письма у детей еще не доказывает наличия дисграфии. Как указывалось, ошибки письма могут быть у всех детей, начинающих писать, у детей, педагогически запущенных, ленивых и т. д. Нарушения письма могут быть следствием нарушений поведения. Неудачи наблюдаются у этих детей не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В этих случаях речь идет не о дисграфиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс письма. При дисграфиях же нарушения письма часто являются избирательными и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только трудностей в овладении письмом без выраженных ошибок письма еще не дает основания говорить о данном нарушении.

Особенностью дисграфических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности письма проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Ошибки письма могут быть и у ребенка, не имеющего дисграфию, по причине утомления, отвлекаемости и т. д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер. Второй характерной чертой ошибок письма при дисграфиях является их стойкий характер. Ошибки письма, как известно, наблюдаются и у нормальных детей. Многие дети, которые начинают учиться писать, делают подобные ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дисграфией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дисграфия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру.

Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии существует два подхода к построению классификации нарушений письма, один из которых опирается на состояние речевых средств и свойства речевого поведения (по Р. Е. Левиной), а другой на механизм нарушения и проявления дефекта.

Преодоление нарушений письма у младших школьников: традиционные методики, инновационные приемы коррекции нарушений чтения и письма

Организацией логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста в своих исследованиях уделяют внимание Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова, Ястребова и др.

При разработке методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы. Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л.С. Выготский). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп. Работа по данной методике проводится в несколько этапов. Обследование школьников осуществляется в два этапа: на предварительном выявляются дети с нарушениями письма, на втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями, проводится дифференциация расстройств письма и чтения. На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения, принцип опоры на различные анализаторы и сохранное звено нарушенной психической функции, принцип комплексности и системности, пошагового формирования психических функций и др.