Коллективная творческая деятельность как средство воспитания гуманности у младших школьников

Младший школьный возраст является наиболее сенситивным периодом для воспитания гуманности. Данный возраст связан с утратой детской «непосредственности» (Л. С. Выготский). Отношение ребенка к действию приобретает опосредованный характер, где средствами регуляции выступают общественно выработанные нормы и способы действования. Ребенок становится способным произвольно управлять собственным поведен

ием, подчинять его сознательному контролю, преодолевать импульсивность. В данный возрастной период происходит интенсивное усвоение ребенком этических правил, норм и принципов, формирование нравственных привычек поведения и нравственных чувств личности. Нравственные чувства выступают одним из существенных внутренних механизмов, лежащих в основе морального выбора и саморегуляции поведения, определяют уровень зрелости человека, его нравственную культуру.

Безусловно, ответственная роль в этом процессе обоснованно отводится начальной школе. Именно на этом этапе развития ребенок стремится познать себя, а через себя – других людей, их взаимоотношения. В младшем школьном возрасте происходит расширение и обогащение тех нравственных качеств, которые были сформированы в дошкольном возрасте. Тенденция интеграции гуманности обусловлена новыми требованиями, правилами школьной жизни. Изменение социальной ситуации развития ребенка обусловливает необходимость воспитания гуманности личности, которая позволяет ему адаптироваться в новых условиях.

Исследования ученых В. В. Давыдова, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина и других свидетельствуют о предрасположенности младших школьников к гуманности, именно в данный возрастной период нравственные чувства играют большую роль в формировании личности (О. С Богданова, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, П. М. Якобсон). Этот аспект представляется достаточно продуктивным для раскрытия в нашем исследовании воспитания гуманности и его составляющих гуманных чувств.

Современная концепция педагогического стимулирования опирается на достижения отечественной психологической мысли, в частности, на теории П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. В этих теориях были заложены основы целостного учения о личности и закономерностях развития процесса стимулирования. Важны труды К.А. Альбухановой-Славской, К.К. Платонова, Б. М. Теплова, д. Н. Узнадзе, П. М. Якобсона в свете идей теории деятельности, личностного подхода.

Основные идеи, принципы и положения концепции педагогического стимулирования раскрыты в работах Л. Ю Гордина 3. И. Равкина, М. Г. Яновской. Развитие концепции педагогического стимулирования в историческом аспекте рассматривается в исследовании В. Г. Пряниковой. Л. И. Петрова посвятила свое исследование теме стимулирования творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности.

В настоящее время особенно актуальны интегрированные процессы в области воспитания подрастающего поколения. Появление исследований Л. С. Ощепковой, И. В. Пироговой, Г. Н. Рузаевой, Л. Р. Савенковой, В. Т. Чепикова свидетельствуют об интересе к формированию интегративных нравственных качеств.

Абраменкова В. В. отмечает, что психологическую основу гуманного отношения к другому составляет складывающаяся в общении и совместной деятельности определенная готовность субъекта, чувствовать, переживать, действовать так, как если бы этим другим являлся он сам.

В социальной группе функционирование этих отношений выражается в признании за другим, как и за самим собой, равных прав и обязанностей, в оказании содействия и поддержки, а также в требовательном отношении к себе, равно как и к товарищам по группе. Каким образом происходит становление таких и подобных им сложных форм поведения на ранних этапах онтогенеза (в период дошкольного и младшего школьного детства)? Каковы предпосылки проявления и этапы формирования гуманных отношений в детской группе?

Необходимым условием возникновения гуманного отношения к сверстнику является распознавание состояния, переживаемого другим. Многочисленные наблюдения и экспериментальные исследования детей раннего возраста показывают, что дети поначалу легче распознают эмоции радости и гнева и труднее – печали и грусти [Изард, 1980; Бауэр, 1979]. В более старшем возрасте репертуар эмоциональных проявлений становится все богаче, и ребенок все тоньше их различает.

Благодаря способности детей к распознаванию эмоций на следующем этапе осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого. Она может протекать посредством заражения, в результате которого эмоциональное состояние одного ребенка непосредственно передается другим детям.

Предпосылки гуманного отношения в дошкольном детстве могут проявиться и в форме кооперативности – непосредственного, действенно-практического отклика ребенка в ответ на неблагополучие сверстника или его потребность в содействии. Младшие школьники хорошо могут улавливать потребность товарища в кооперации, умеют взаимно координировать свои действия, соучаствовать.

Безусловно, подобные формы гуманного отношения проявляются далеко не всеми детьми. При полном осознании нужд и желаний сверстников ребенок зачастую может их игнорировать, либо преследовать собственные цели, проявляя равнодушие, жадность. Как было показано в одном исследовании, ребенок младшего школьного возраста при организации общей игры может, невзирая на присутствие товарищей, несправедливо распределять игрушки, забирая себе все самые лучшие на том основании, что ему они "нужнее" [С Якобсон, 1984; Якобсон, Щур, 1973].

У ребенка дошкольного и младшего дошкольного возраста активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация ребенка со сверстниками развивает у него способность ставить себя на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятые решения и "проигрывание" собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

Эмоциональное предвосхищение играет важную роль в осуществлении детьми форм деятельности, направленной на удовлетворение нужд и требований других людей, а также при выполнении определенных нравственных норм и правил поощрения (А.В. 3апорожец).

Такого рода предчувствие – необходимый компонент гуманных взаимоотношений, в результате которых ребенок знает и чувствует, каким образом его действие отзовется на состоянии другого и как необходимо построить свою совместную деятельность с ним, чтобы устранить его неблагополучие.

В самой совместной деятельности представляется возможным вычленить и экспериментально исследовать три следующих ее параметра :

- условия протекания – характер совместной деятельности, определяемый через тип взаимодействия между участниками (интерактивный и коммуникативный);