Коллективная творческая деятельность как средство воспитания гуманности у младших школьников

В практическом плане параллелограмм развития межличностных гуманных отношений означает, что практика воспитания ребенка должна строиться с учетом возрастных этапов, определяемых особенностями детерминации развития личности. Необходимо, учитывая социальный статус ребенка в обществе, создавать условия для самостоятельного выбора им соответствующей этому статусу социальной позиции личности и общес

твенно значимых форм поведения. В таких формах поведения происходит не просто развитие, а "конструирование", воспитание гуманных отношений.

О наличии гуманных смысловых установок косвенно могут свидетельствовать и вербальное поведение детей этого возраста. В реальной жизни детей возможны отношения, в которых проявляется гуманное начало, например, в непосредственных реакциях ребенка на неблагополучие сверстника [См.: Бабаева, 1975; Кульчицкая, 1965; Рудовская, 1968; Воспитание гуманных чувств , 1987; Карпова, Лысюк, 1986 и другие].

Итак, гуманное отношение к сверстнику у детей развивается от непосредственных реакций в 5 — 6 лет через опосредствованные содержанием совместной деятельности отношения 7 — 9-летних к внутренне опосредствованным гуманными установками детей 10-13 лет.

Можно сказать, что если у дошкольников гуманное отношение в разных типах деятельности одинаково непосредственное, то у подростков 12 — 13 лет оно одинаково опосредствованное. Разумеется, такое внутренне опосредствованное гуманное отношение еще отличается от того, которое наблюдается в развитом виде в коллективах взрослых. Основное отличие обнаруженной закономерности развития гуманных отношений от общей закономерности развития высших психических функций состоит в следующем.

С определенного возраста, когда детские группы начинают различаться по уровню развития, мы имеем две линии генезиса гуманных отношений. В группах с относительно невысоким уровнем развития гуманные отношения в значительной степени будут опосредствоваться предметным содержанием совместной деятельности: способом ее организации, наличием кооперации и т.д. При более высоком уровне развития такие отношения начнут опосредствоваться гуманными смысловыми установками и, интериоризируясь, превращаться в индивидуальные свойства личности.

В то же время характерный для детского возраста эгоцентризм, проявляющийся как в познавательной сфере, так и в сфере общения, препятствует развитию гуманных отношений. Однако особые средства (совместная деятельность) приводят к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, развивают у него способность отнестись к другому, как к себе самому. Изменение социальной позиции ребенка в системе взаимоотношений обеспечивается сменой интегрального-парциального санкционирования, когда ребенок становится ответственным за благополучие сверстника. Кроме того, интерактивная совместная деятельность через общность переживаний детей в группе позволяет установить отношения равноправности, которые и актуализируют механизм идентификации.

В период от пяти до восьми лет (старшие и подготовительные группы детского сада — вторые классы школы) происходит зарождение феномена коллективистской идентификации. Здесь происходит преимущественное развитие процесса адаптации, при котором достигается достаточно высокий уровень согласованности требований и ожиданий участников совместной деятельности. В период от 9 до 13 лет (IV — VI классы школы) происходит переход от фазы адаптации к фазе индивидуализации, Механизм идентификации ("такой, как все"), обеспечивающий отношение к другому, как к себе самому, сменяется механизмом отчуждения ("я не такой, как все"). В результате ребенок начинает выделять себя из группы, и у него формируется пристрастное отношение к принятым в группе нормам.

Своеобразным показателем перестройки феноменологии межличностных отношений в группе может служить коллективистская идентификация, отражающая процесс гуманизации отношений ребенка с миром. О несводимости феномена коллективистской идентификации к различным эмоциональным предпочтениям свидетельствует такой факт, как отсутствие влияния социометрического статуса ребенка на проявление к нему действенного сострадания и сорадования в дошкольном и младшем школьном возрасте. Главным детерминантом проявления коллективистской идентификации как гуманного отношения к сверстнику являются совместная деятельность, ее содержание и ценностные характеристики.

Таким образом практика воспитания ребенка должна строиться с учетом возрастных этапов, определяемых особенностями детерминации развития личности. Необходимо, учитывая социальный статус ребенка в обществе, создавать условия для самостоятельного выбора им соответствующей этому статусу социальной позиции личности и общественно значимых форм поведения. В таких формах поведения происходит не просто развитие, а "конструирование", воспитание гуманных отношений.

Понятие и этапы организации коллективного творческого дела

Сегодня выходят новые ориентиры - гуманизация и демократизация. Какие же способы воспитательной работы (и соответствующие формы) отвечают этим целям? На взгляд С.Д.Полякова, В.Р. Ясницкой, одной из наиболее эффективных форм является личностно-ориентированное коллективное творческое дело.

Коллективное творческое дело (КТД) – основополагающий элемент коммунарской методики А.С.Макаренко, которую адаптировал к условиям работы в обычных школах и внешкольных учреждениях педагог из Санкт-Петербурга И.П. Иванов. Организуется таким образом, чтобы предложенная воспитателем идея оказалась воспринятой детским коллективом как собственная; чтобы деятельность детей имела практическую направленность на благо собственного или др. коллективов, др. людей - имела гуманистическую и альтруистскую цель; чтобы все члены коллектива, на добровольных началах, с интересом и желанием включаясь в реализацию дела, могли раскрыть свои творческие возможности. На протяжении нескольких десятилетий сложилась и оправдала себя методика КТД в массовой педагогической практике. Главные черты этой методики: совместно-раздельная деятельность воспитателей и воспитанников, игровая инструментовка деятельности детей, личностная ориентированность.

Совместно-раздельная деятельность известна в практике воспитания давно. Видимо, с тех пор как человек осознано захотел передавать подрастающим поколениям свои накопленные знания и жизненный опыт, то есть на заре человечества. Рождаясь на свет, ребенок не обладает необходимыми для жизни знаниями, навыками и умениями, страдает от отсутствия жизненного опыта. Действуя по примеру и образцу окружающих либо методом проб и ошибок, чему-то научается: «Огонь горячий – с ним надо осторожно», « Ножницами можно обрезаться, если неумело с ними обращаться» и т.д.

Суть совместно-раздельной деятельности в том, что в совершении любого действия объединяются усилия неумелого ребенка и умеющего взрослого (родителя, педагога). Поначалу инициатива и технологическое исполнение почти полностью принадлежат взрослому: надевает колготки на малыша, подносит ко рту ребенка чашку – он пьет и т.д.