Разработка контролирующих тестов по дисциплине "Развитие информационного общества"

Можно определить контрольную единицу как дидактическое объединение знаний и умений, согласно их смысловому содержанию. При этом важно, чтобы вся совокупность контрольных единиц достаточно полно покрывала всю тематическую область дисциплины.

§3. Формирование перечня тестовых заданий. Тест как средство измерений знаний

Тест как средство измерения является результатом теоретического и эксп

ериментального анализов. Теоретический анализ использует операциальные определения при оценке знаний, в качестве экспериментальных индикаторов которых выступают контрольные задания.

Основываясь на системном подходе можно рассматривать тест с точки зрения состава и структуры. В состав теста включают только те задания, которые выражают его системные свойства. Рассмотрим основные из них.

Задания должны отличаться по трудности их выполнения, в противном случае они будут группироваться в одной области знаний. Необходимо, чтобы задания охватывали максимум области контролируемых знаний, иначе педагогический тест будет характеризоваться недостаточной валидностью (адекватностью).

Задания должны быть краткими по форме и четкими по содержанию.

Задания должны обладать кумулятивным эффектом, т.е. располагаться в тесте в порядке возрастания трудности.

Задания, имеющие определенный порядковый номер в тесте, должны обладать дифференцирующей способностью, т.е. способностью отсекать заданный процент испытуемых. Дифференцирующая способность заданий в тесте должна аппроксимироваться моделью нормального распределения.

Под структурой теста понимают способ связи между заданиями. Первая связь между ними – через предметную чистоту. Это означает, что все задания теста по конкретному предмету должны относиться к этому предмету. Вторая связь – через корреляцию между заданиями. Слабо коррелирующие задания выявляются посредством корреляционного анализа и затем отсеиваются.

Эффективность тестового контроля зависит не только от качества тестов, но и от методов сравнения тестовых результатов. Это утверждение верно потому, что разные тесты имеют разное число заданий и при суммировании оценок сумма баллов не несет объективной информации. Поэтому тестовые баллы выравниваются посредством перевода в одну из стандартных шкал.

Наибольшее распространение имеет Z-шкала, получаемая путем нормирования индивидуальных тестовых результатов.

Формы тестовых заданий

Выбор и определение контрольной единицы тестирования открывает пути для методически обоснованного подхода к разработке и группировке заданий для теста. Как уже отмечалось ранее, тест содержит задания различных типов и форм (не ограничиваясь стандартным типовым заданием — выбором из 4-5 вариантов), которые группируются по признаку тестирования знаний, содержащихся в том или ином смысловом модуле дисциплины - контрольной единице тестирования.

Задания в тесте должны быть направлены, прежде всего, на проверку усвоения связей между понятиями (между событиями, фактами, явлениями), входящими в данную контрольную единицу. Приоритет следует отдать заданиям на понимание процессов и связанных с ними алгоритмов (задания, контролирующие умения), а также заданиям на соответствие с использованием различных видов сортировок, классификаций и последовательностей.

Задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания сформулированные в форме утверждений, которые в зависимости от ответов могут превращаться в истинные или ложные высказывания. Последние легко кодируются двойным кодом (1 или 0) [4].

Выделяют четыре основные конструктивные формы тестовых заданий, которые могут быть представлены с помощью разнообразных технических приемов.

Задания в закрытой форме или задания с выбором правильного ответа. К таким заданиям относятся, например, стандартный тест или выбор из альтернативных вариантов, указание ошибок в тексте и др.

Задания в открытой форме или задания, в которых не используются готовые варианты ответов, а испытуемому нужно самому дополнить требуемое слово, группу слов, формулу, число, знак и т.п.

Задания на установление соответствия или задания, в которых испытуемому предлагается восстановить соответствие между элементами двух или нескольких списков (множеств). Например, соответствие между понятиями и определениями, соответствие между визуальной и текстовой информацией, а также различные виды сортировок и классификаций по нескольким признакам (корзинам).

Задания на конструирование правильной последовательности по одному или нескольким параметрам. Такие задания применяются для контроля усвоения студентом какого-либо процесса и связанного с ним алгоритма, хронологии исторических событий и фактов, ранжирования персоналий, понимания логики связей.

Многие задания могут являться модификацией или комбинацией четырех перечисленных выше форм.

По форме тесты могут быть гомогенными, т.е. содержащие задания одного типа, и гетерогенными, т.е. содержащие задания разных типов.

Глава 2. Проведение формирующего эксперимента и статистическая обработка его результатов

§1. Формирующий эксперимент и его статистическая обработка

Эксперимент проводился на базе Нижнекамского муниципального института со студентами очного (6 человек) и заочного (5 человек) отделения.

Для проверки остаточных знаний и получения зачета студенты очного отделения проводился по рейтингу (накопление баллов за посещаемость, активностью на уроках, написание докладов, рефератов, эссе).

Для студентов заочного отделение для получения зачета было предоставлено прохождение тестов на автоматизированной системе тестов (АСТ) из 60 вопросов по каждому модулю изучаемого по дисциплине «Развитие информационного общества».

§2. Корректировка результатов тестов

При создании тестов возникают определенные трудности в части формирования шкалы оценок правильности выполнения заданий студентами.

Оценка знаний - один из существенных показателей, определяющих степень усвоения студентами учебного материала, развития мышления, самостоятельности. Кроме того, оценка служит одним из оснований для решения вопроса о назначении стипендии и ее размере (повышении за высокие учебные достижения), переводе с курса на курс, выдаче диплома. Оценка должна побуждать студента к повышению качества учебной деятельности.

В существующих системах тестирования предполагается, что преподаватель-экзаменатор заранее выбирает определенную шкалу оценок, т.е. устанавливает, например, что, если испытуемый набирает от 41 до 60 баллов, то он получает оценку «отлично», от 35 до 40 баллов -«хорошо», от 30 до 21 -«удовлетворительно», менее 20 – «неудовлетворительно».

Очевидно, что при формировании такой шкалы оценок велика доля субъективизма, поскольку здесь многое будет зависеть от опыта, интуиции, компетентности, профессионализма преподавателя. Кроме того, требования, предъявляемые разными преподавателями к уровню знаний студентов, колеблются в очень широких пределах.

На сегодня еще часто встречается метод «проб и ошибок» при формировании шкалы оценок. Поэтому реальные знания учащегося не получают объективного отражения - как негативные последствия - снижается стимулирующее воздействие экзаменационной оценки на познавательную деятельность студента, на качество учебного процесса в целом.