Развитие логического мышления одаренных учащихся на уроках геометрии в 7-9 классов

На основании экспериментальных данных К. Хеллер приходит к выводу, что высокоодаренные отличаются от среднеодаренных по следующим диагностически значимым личностным параметрам:

– высокие интеллектуальные способности;

– выдающиеся креативные способности (например, оригинальность, гибкость, разработанность);

– способность к более быстрому усвоению и выдающаяся память;

– интеллекту

альное любопытство и стремление к знаниям;

– интернальный локус контроля и высокая личностная ответственность;

– убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений;

– позитивная академическая Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой.

Необходимо, чтобы одаренные дети обладали позитивным самовосприятием. В данном случае важно адекватно оценивать способности: ни умаляя, ни игнорируя их или, напротив, ни чрезмерно акцентируя на них внимания. Такое положение дел может приводить к нарушениям личностного формирования, страдает эмоциональная сфера детей. Ребенку необходимо чувствовать и понимать, что ценен он; родители и взрослые любят его и видят в нем растущую личность, а не только набор определенных выдающихся способностей и достижений.

В отдельных случаях дети с высоким уровнем развития способностей сталкиваются с неприятием их социумом. Родители стараются не замечать таланта своего дитя, пытаясь избежать трудностей. Сверстники не приемлют школьника "через чур" много знающего, осведомленного во всех вопросах. Осознание несоответствия ожиданиям окружающих, восприятие себя "белой вороной" приводит к тому, что ребенок начинает скрывать свои способности, появляются черты конформной личности. В данной ситуации следует говорить не просто о приспособлении, об адаптации личности, а о фальсификации собственного "Я".

Для одаренных детей характерны повышенная уязвимость и чувствительность. Безобидные и нейтральные замечания часто у них вызывают бурную эмоциональную реакцию. Необходимо вырабатывать у детей данной категории терпеливое отношение к чужому мнению, особенно в тех случаях, когда приходится сталкиваться с менее способными школьниками. Возникновение зазнайства, эгоизма, человеконенавистнических черт убивают проявления талантов.

Чрезмерное упорство в достижении цели приводит к стремлению доводить все до полного совершенства. Работы, выполненные на высоком уровне мастерства, исполнителем оцениваются как неудачные. Завышенные личные стандарты, неудовлетворенность, оценивание собственной деятельности по взрослым меркам приводят к болезненным переживаниям, личностным драмам.

Н.С. Лейтес пишет о подростковом возрасте (на примере девятиклассников), что в период раннего юношества у одаренных учащихся возникает плотная связь с учителем. Однако от педагога требуются высокие знания, чтобы стать для подростка больше, чем педагогом. Иначе одаренные учащиеся, которые могут быть в некоторых случаях умнее учителя, быстро поймут некомпетентность преподавателя и потеряют уважение, так как возраст в этот период для них не имеет никакого значения.

В этот период у одаренных подростков появляется вопрос: "Почему?", появляется желание дискутировать как с одноклассниками, так и с учителем, не смотря на то, что учащийся не всегда обладает высокими знаниями в предметной области.

Когда дети приходят в школу, они уже многое умеют. Уже в дошкольном возрасте на основе манипулирования с предметами у детей вместо хаотических проб и ошибок появляется система пробующих действий, которые выступают как последовательные шаги в достижении цели. Поясним это на примере. На столе лежит игрушка, которую ребенок хочет достать, но не может дотянуться. Ее можно достать с помощью прикрепленного к столу рычага – изогнутой палки с ручкой на конце. Но когда ребенок тянет ручку рычага на себя, игрушка отодвигается. Надо совершить обратное движение – от себя, тогда игрушка придвинется. Решение этой задачи осуществляется в практическом плане и служит примером наглядно-действенного, практического мышления, которое охватывает все случаи непосредственных действий с предметами.

Формирование умений оперировать образами предметов или их частей связывают с развитием наглядно-образного мышления. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено в плане мысленных представлений, без участия практических действий. Иными словами, ситуация преобразуется лишь в плане образа. Как показали психологические исследования, способность действовать "в уме" начинает формироваться у детей без специального обучения к шести годам. Ее становление и развитие, вплоть до мысленного моделирования сложных ситуаций и планирования последовательности действий (как, например, в случае мысленного проигрывания возможных ходов и ответов на них партнера при игре в шахматы), приходится на школьный возраст.

Следующий вид мышления, на который падает наибольшая нагрузка,– словесно понятийное мышление, использующее понятия и оперирующее языковыми средствами для обозначения действительности. С его помощью осуществляются общение людей, описание и объяснение материала, осознание достигнутого и многое другое. Его развитие начинается с овладения языком и умением говорить и понимать чужую речь, а продолжается в школьные годы, вместе с развитием системы научных понятий. Следует различать речевой и понятийный аспекты, особенно у детей. Отражение в речи – это уже не образное отражение, но оно может быть еще и не понятийным. Ребенок пользуется теми же словами, что и взрослый, но за этими словами у него стоит другое содержание. Это справедливо и по отношению к взрослому, когда речь идет о какой-либо области действительности, которую человек плохо знает и соответствующие понятия у него не сложились.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-понятийное мышление развиваются во взаимосвязи друг с другом. Преобразования объектов, совершаемые в процессе внешней, практической деятельности, воспроизводятся затем в плане представлений. Наглядно-образное мышление позволяет отобразить взаимодействие нескольких предметов, воспроизводя многообразие сторон объекта в их фактических связях (примером может служить любая схема или картина). Когда результаты практической и познавательной деятельности получают свое словесное выражение, это дает возможность их осознать сделать достоянием других людей, обеспечивает преемственность знаний. В образе реальность представлена шире, чем то, что мы непосредственно наблюдаем. А в понятии, наоборот, какая-то часть наблюдаемых признаков опущена и выделены существенные связи и отношения.

Все три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека, обеспечивая решение различных задач. Практические действия с предметами и наглядные представления о действительности составляют основу словесно-понятийного мышления.

Разные виды мышления имеют общие черты. В каком бы плане ни протекало мышление, оно всегда связано с открытием человеком нового для него знания, с раскрытием внутренних свойств предметов и их отношений. В процессе мышления всегда происходит выделение основных, существенных свойств предметов и явлений и отвлечение от несущественных и случайных, что определяет его обобщенный характер. В зависимости от уровня обобщений различают эмпирическое и теоретическое мышление. В первом случае мышление связано с житейскими, ситуативными обобщениями, во втором с научными понятиями, имеющими определенную содержательную структуру.