Развитие умений диалогической речи в малых группах на уроках английского языка в 8 классе основной общеобразовательной школы

Иные задачи выдвигает Н.С.Обносов, а именно:

А) обучить инициативному говорению;

Б) обучить быстрой реакции;

В) добиться практической безошибочности и нужного темпа.

Неподготовленная речь является одним из главных аспектов диалогической речи, т.к. в диалоге очень важны инициатива, реакция, а так же необходим темп живого общения.

таким образом, из всего вышесказанного можно п

онять, что говорение, является одной из главнейших целей обучения и является неотъемлемой его частью.

Говорение как деятельность

Говорение – это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и какие-то специфические признаки.

Говорение является всегда мотивированным процессом. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности. Мотив может быть осознаваем и неосознаваем в данный момент, но он всегда связан с общением (со всеми его компонентами). Мотивы присущи в любой деятельности и поэтому в методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации.

В основе мотивации, как уже упоминалось, лежит потребность. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

А) потребность в общении, как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

Б) потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

И именно диалогическая речь может полноценно реализовать данные потребности.

Разумеется, оба эти вида взаимосвязаны, и в смысле их использования в обучении неоднозначны.

Говорение всегда является активным процессом, т.к. в нем всегда проявляется отношение говорящих к окружающей деятельности.

Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения. Если в процессе обучения учащихся друг с другом или с учителем объединяет лишь то, что они участники процесса обучения, а не общения, то не может быть и речи о значимости для него реплик своего «собеседника», а, следовательно, не будет ни речевой активности, ни инициативности.

Говорение всегда целенаправленно, т.к. любое высказывание всегда преследует какую-либо цель. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его и т.д. подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. Их решению и служит целенаправленность говорения, т.е. подчиненность всех его качеств выполнению поставленной в общении задачи. Поэтому говорение может быть поистине целенаправленным только тогда, когда ему присущи все необходимые качества, которые интегрируются в целенаправленности.

За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности. Эта цель заключается в том, что один человек пытается воздействовать на другого в смысле изменения его поведения (речевого и неречевого), а не просто сообщить ему информацию. Это значит, что говорение должно быть (в хорошем смысле слова) прагматичным.

Целенаправленность как раз и заключается в прагматичности (воздейственности), говорения осуществляется благодаря его стратегии и тактике. Стратегией мы будем называть реализацию общей цели, ту линию, которую проводит говорящий, а тактикой – реализацию подчиненных задач.

Целенаправленность совершенно однозначно обязывает обучать говорению в условиях наличия коммуникативных задач, в условиях воздействия на своих речевых партнеров, т.е. в общении.

Ситуативность говорения деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника, т.е. прямо или косвенно затрагивает его взаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию.

В процессе реального общения неситуативные высказывания не вызывают реакций собеседника, в процессе же обучения положение ученика обязывает его реагировать на подобные высказывания. Но польза от этого минимальна, ибо речевые единицы, будучи лишенными, ситуативной соотнесенности не связывают ассоциативно ни отношениями, ни речевыми задачами, ни мотивами, ни чувствами и т.п., поэтому либо исчезают из памяти, либо остаются в ней, но не вызываются в нужный момент, когда в них появляется коммуникативная потребность.

Если обучение говорению организованно как процесс постоянного решения речемыслительных задач, то создается связь речевых единиц со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоенного речевого материала к переносу в новые ситуации.

Обучение диалогической речи

Для учебного процесса диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов. В основе формирования диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками.

Характеристика диалога

Е.Н. Соловова выделяет следующие характеристики диалога:

реактивность;

ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъективные сложности для учителя и ученика.

а) Реактивность. Данная черта диалогической речи обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

Реакция партнёра может быть совершенно непредсказуема, например он может неожиданно перевести тему, но не менее сложно, когда реакции со стороны партнёра нет вообще. В таких случаях необходимо изменить логику разговора, подключать разнообразные дискутивные приёмы для осуществления намеченной цели общения.

Не редки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном языке, но и на родном, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми.

В диалоге мы всегда зависим от партнёра. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего. Для успешного ведения диалога учащимся необходимо овладеть определённым набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

б) Ситуативность. Речь не бывает вне ситуации. В диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который в свою очередь, является источником порождения речи. Учебные диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание.