Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения

В одном из экспериментов детей просили оценить свой рисунок и рисунок другого ребенка Поначалу, оценка своего рисунка всегда была положительной( дети говорили, что рисунок удался), а оценка рисунка другого, в большинстве случаев, отрицательной. Причина этому - детский эгоцентризм: автор не мог отвлечься от своего переживания, отображенного в рисунке, изображение и его смысл не были разделены дл

я ребенка. А оценивая рисунок другого, дети видели только изображение и оценивали его с технической точки зрения, не пытаясь вникнуть в замысел рисунка. В ходе напряженных споров “деятеля” и “эксперта”, автор обнаруживал возможность рассогласования замысла и технического исполнения, зрители обнаруживали, что за изображением может скрываться неочевидный замысел. Продолжительные дискуссии сказались как на технике исполнения рисунка, так и на отношении к чужим работам : рисунки стали более реалистичны, а оценки более снисходительны, т.к. учитывали и замысел автора.

Роль оценивающего может играть и учитель, как это бывает в традиционной школе, однако Василий Васильевич считает это гораздо менее эффективным: “ .у детей, участвовавших в групповой работе, рефлексивные способности формируются более эффективно, чем у детей, осваивавших понятия только в ходе обще классных дискуссий.”

Третья линия формирования- рефлексивный контроль. “Рефлексивный контроль связан с опробованием детьми ранее освоенного способа предметного действия в новых условиях его использования, с поиском нового способа действия применительно к этим условиям. ”Имеется в виду особый класс задач, который “ставит” рефлексию. Такие задачи после успешного решения предполагают изменение условий и повторное решение, при этом от ребенка требуется выявить почему его действия оказываются неуспешными и приспособить действия к изменившимся условиям. Всё это, конечно же, на возрастно-адекватном материале задач.

Последний тип задач напрямую требует от ребенка рефлексии. Ожидается, что дети перенесут этот способ работы с материала арифметических задач и в жизнь и столкнувшись с недостижимостью цели начнет анализировать свои действия, выделять в них проблемные места и менять свои способы действия. Это мы и будем проверять.

Таким образом, при решении задач “цель-препятствие”, дети, обучавшиеся по системе развивающего обучения, должны уметь со стороны рассмотреть своё решение (о чем может свидетельствовать адекватность оценки), выделять проблемные места, изменять способы действий и отслеживать влияние способов действий на результат. Должны быть более успешны.

Та работа, которая проводится с ребенком в РО, те действия, которые отправляет ребенок, предполагают задействование некоторых рефлексивных операций. Для того, чтобы сделать запрос к учителю на определенный знаниевый ресурс ребенку необходимо, по крайней мере, остановиться, восстановить материал действия и установить границы. Таким образом, можно выделить три операции, которые функционируют и становятся в РО в рамках линии определяющей рефлексии.

Кроме того, специально ставятся операции Отчуждения и Оборачивания в ситуациях экспертирования чужих работ и распределения функций действия, контроля и оценки.

Теоретическая стройность теории развивающего обучения не помешала возникновению критики её практического приложения. Исследователи детской психологии фиксируют некоторые несовпадения при наложении схем РО на действительность образования и развития детей.

Так Г.А.Цукерман отмечает неэффективность РО относительно основных собственных целей. Декларации успехов развивающего обучения в области формирования субъекта учебной деятельности к концу младшего школьного возраста кажутся Г.А.Цукерман излишне оптимистичными.[20] Она относит появление этого психологического новообразования к концу подросткового возраста. С чем это связано ?

Дело в том,что некоторые характеристики субъектности действительно можно наблюдать у детей, обучающихся по системе Эльконина – Давыдова уже к концу младшего школьного возраста. Однако, эта субъектность живет в некоторых границах. Г.А.Цукерман называет её субъектностью учебного взаимодействия. То есть ребенок смотрится субъектом лишь в классических РОнческих ситуациях. Таких как диалог учителя и ученика, учеников между собой, совместной деятельности с другими детьми и в ситуациях, напоминающих вышеописанные, ребенок действует стереотипно субъектно. В других ситуациях субъектность мало проявляется.

По этой же схеме можно подвергнуть сомнению эффективность РО как универсальной технологии окультуривания рефлексии.

Предполагается, что снятый рефлексивный способ работы будет перенесен детьми в другие границы, хоту этот переход никак специально не организован.

На уроках школ РО рефлексия ставится в определенных границах. Это определяющая рефлексия. Включенная в систему учебной деятельности рефлексия приобретает её системные качества, становится некоторой единичной конкретной "ученической" рефлексией. Кроме того эта рефлексия привязана к особому классу задач, т.е. того материала, на котором ставится учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Рефлексия облекается в некоторую культурную форму, которая в основном задается той конструктивной процедурой, которая следует за ней, процедурой заполнения ресурсного разрыва.

Для продолжения движения рефлексии по вышеописанной линии (схема5) рефлексия должна выходить в другие границы, облекаться в другие формы. Использоваться в других сферах жизни ребенка, работая в новых ситуациях на новые конструктивные процедуры.

По нашему мнению, это необходимо постольку, поскольку мы ставим перед собой задачу превращения рефлексии в универсальный способ жизни и пронизывающий мышление принцип. Иначе она может редуцироваться до некоторого способа связанным с определенным кругом ситуаций, ситуаций определения границ знания- незнания.

Ход исследования

Целью нашего исследования является проверка возможности работать с рефлексией детей шестого года обучения как с имеющей операциональную структуру, проверки и выявления возможностей методики Н.Г.Алексеева "Достижение цели - преодоление препятствия" в выявлении операциональной структуры рефлексии, в том числе, и в основном, определяющей рефлексии.

Гипотеза

Гипотеза 1: Методика "Достижение цели – преодоление препятствия" позволяет рассмотреть операциональный состав рефлексии у детей данного возраста.

Гипотеза 2 : школьники РО при затруднениях гораздо чаще будут использовать рефлексивные операции Остановки, Восстановления материала, Установления границ, Отчуждения, Оборачивания.

Исследование проводилось с детьми щестого года обучения. В исследовании принимали участие 20 школьников школы номер 143, которая не претендует на звание школы РО и ведет обучение по традиционным программам И 20 школьников Гимназии "Универс", шестого "Г" класса.

Исследование проводилось с группами по пол класса, это обусловлено трудностью удержания двадцатипяти человек.

Шестой "Г" класс является эксперементальным. Кроме того, что в обучении использовались программы и учебники РО, был задействован учитель культуры РО, кроме этого учебный процесс, в течении первых двух лет, был организован особым образом, а именно по замыслу проекта Б.Д.Эльконина "Учебное пространство младшего школьника". В связи с этим мы принимаем этот класс за идеально представляющий результаты развивающего обучения.