Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения

Общим принципом, задающим способ работы, была переходность или поляризованность. Действие ребенка с самого начала строилось как различение и переход от подготовки ( тренировки) к реализации( выполнению).

Предъявление «черновых» форм действия осуществлялось несколькими методическими приемами

1 Разделение «мест» подготовки и реализации

а. В тетради ученика ;

б. В подготовке класса

( общая доска и маленькие доски для групп; доска и тетрадь)

в. В пространстве класса, через введение специального «места» средств – стола «помощников», в его противопоставлении другому столу – заданий.

2. противопоставление иерархии самих средств ( на столе помощников находились разные средства выполнения заданий, как учебнодеятельностные схемы, так и «традиционные» предметы –заместители, правила и алгоритмы ).

3. Противопоставление своего и обращенного к другому (общественного) действия( учитель мог спросить :" что из того что ты сделал - для меня, на оценку" )

4. Разделение функциональных мест для средств подготовки и для выполнения подчинялся и учебный план, в котором различались теоретические и прикладные предметы "математика" - "счет" и "русский" - "письмо"(это разделение было характерно для первого класса, начиная со второго класса вводились разные организационно управленческие формы работы "урок" и "занятие".

Разделение в тетради заключалось в отделении ученикам тренировочной части-черновика от той части, которая предназначалась для предъявления, чистовика. Ученик имел право в любом месте тетради переходить от тренировки к выполнению и обратно, обозначив этот переход чертой.

Доска разделялась на две половины по такому же принципу: "доска сомнений" и "место на оценку".

Затем были введены, кроме одной большой обшеклассной доски четыре маленьких, которые располагались в разных местах в классе. На этих досках дети отрабатывали навыки, записывали свои версии решений и обсуждали их с другими детьми. Таким образом были выделены пространства пробы.

В классе так же находились стол заданий и стол помощников, на которых располагались схемы, модели, алгоритмы действия, предметный материал, все то, что может помочь ребенку.

Кроме того, вводилось разделение урок-занятие по предметам "математика" и "русский язык". Это разные типы организации взаимодействия ученика и учителя.

- на уроке действие каждого осуществляется для всех. Это форма коллективного общественного действия. На занятиях возможное действие должно быть превращено в действие каждого. Занятие завершается выполнением действия каждым учеником;

- на уроке учитель является организатором,инициатором и руководителем детских действий. На занятии он должен стать экспертом и консультантом, работающим (консультирующим ) по инициативе ученика.

- Урок представляется нам как место постановки учебной задачи, где происходит выделение общего способа, введение и понимание детьми принципов моделирования. На занятиях разворачивается работа по освоению операций, входящих в состав введенного на уроке способа действия.

Подобная организация работы ребенка позволяла сделать ещё один ход на развитие рефлексии, хотя цели проекта были несколько иными. При поляризации подготовка-реализация ребенок начинает выделять, проблемные места, выносить их в отдельное пространство, работать с ними. Кроме того, дети постоянно дискутировали друг с другом и с учителем по поводу своих версий решения.

Исследование проводилось с помощью методики Н.Г.Алексеева «Достижение цели – преодоление препятствия». Методика представляет собой три серии одинаковых заданий с вопросами. Предполагается, что ребенок с каждым разом будет совершенствоваться и в последний раз задание будет выполнено успешно.

Ребенку дается лист бумаги с картинкой и следующее задание: соединить две точки при этом, не пересекая поперечной линии, не выходя за края листа, не отрывая ручки от бумаги.

Как правило, выполнение задания движется по следующей схеме. Сначала испытуемые концентрируют внимание на обхождении препятствия, при этом либо подключается помощь рук, либо запоминается расположение линии на листе, либо карандаш ведется просто интуитивно, наугад.

Это первый этап выполнения задания. На втором этапе испытуемый обращает внимание на трудность с попаданием в точку, которая требует, как правило изменения способа.

Для полного успеха преодоление препятствия должно быть удержано как успешное, должен быть выделен способ, обеспечивший успех. А достижение цели должно быть зафиксировано как требующее доработки. Как правило успешный способ – помощь пальцев – переносится в проблемное место и на листе устанавливается двойная тактильная опора : в районе линии и края листа и на точке, а движение ручки идет по этим «меткам». Однако возможны и другие способы попадания в точку, например, непрекращающееся движение в районе точки (рис2).

Успешное выполнение задания- третий этап.

Рис 2

После каждого рисунка детям задаются вопросы. В первой и второй серии это:

1) О чем думали, что чувствовали во время выполнения задания ?

2) Был ли план действий, если «да», то в чем он состоял?

3) Пользовались ли какими то опорами ?

4) Беспокоили ли края листа?

5) Где испытывали наибольшие затруднения ?

А в третей серии:

1) Изменилось ли что-либо в выполнении задания?

2) Если бы вы хотели помочь человеку, выполняющему это задание, как можно лучше это сделать, что бы вы ему посоветовали ?

3) Если бы вы хотели как можно больше помешать человеку, выполняющему это задание, какое бы вы ввели дополнительное условие ?

После этого испытуемым позволялось перевернуть листы и посмотреть на свои работы, необходимо было поставить себе оценку.

По ходу проведения эксперимента мною были введены некоторые коррективы в методику.

1)Слово "Испытуемый" в вопросах 2\3, 3\3 было заменено словосочетанием "человек, который выполняет это задание"

2)В Вопрос с опорами были добавлены через запятую слова "как ориентировались с закрытыми глазами".

3)В третей серии мы заменили первые пять вопросов на один " Что изменилось в выполнении вами задания?". Это было сделано потому, что дети сопротивлялись монотонии вопросов и,как правило, писали "то же самое". Однако эта замена показала себя неэффективной. Такой вопрос провоцировал закрытые ответы типа "стало лучше", "стало легче".

В ходе проведения исследования мне показалось ненужным устанавливать предварительный контакт с детьми, входить в доверие и т.д. Сравнение результатов взаимодействия учителя с учениками (т.е. когда учитель проводил эксперимент, предварительно проконсультировавшись со мной) с результатами полученными мною показало, что при взаимодействии со мной дети реже отказывались от выполнения задания и реже нарушали условия, серьезнее и собраннее относились к работе.