Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения

И если на первых этапах своего становления рефлексия появляется лишь если последствия преобразований не соответствуют замысленному, то со временем она смещается ( на схеме 5 влево) и занимает место - сразу за концом действия. Двигаться в эту сторону её заставляет необратимость последствий, векторная однонаправленность времени.

Попадая в социум и являясь по природе своей предельно социальным

существом ребенок принимает речь как способ общения и на протяжении трех лет осваивает её. Слово как элемент культуры, сложившейся в коллективной деятельности людей, несет на себе следы отрефлектированности. Каждое слово веками проверялось на адекватность смыслопорождения и встраивалось в систему знаков. Ребенок, усваивая значения слов, хоть и не осознает выделяющих и структурирующих возможностей слова, его состава и отношений с другими словами, хотя ещё и воспринимает его натурально, как свойство предмета, но сама необходимость использования такого культурного орудия заставляет его меняться “под” это орудие. Язык, становясь продолжением телесности ребенка, и входя с ним таким образом в системные отношения, изменяет его сознание. Ребенок как морфология системы приобретает системные качества.

Появляясь на свет ребенок сразу же включается во всепоглощающую деятельность (в немецкоклассическом смысле слова) котораяживет по своим законам поглощая ребенка, деятельность перерабатывает его как свой функциональный элемент и оставляет на нем свой культурный след.

Мы обнаруживаем этот след, эту печать культурности, когда наблюдаем за ребенком решающим задачки на сообразительность, однако ребенку она никак не явлена, она живет в нем, но она не явлена для него. Она как-бы паразитирует на ребенке.

Функция РО в становлении рефлексии заключается в организации движения рефлексии ребенка от жизни в себе к жизни для себя через рефлексию для других в соответствии с базовой формулой Выготского.

“Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде : всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды,в двух планах, сперва- социальном, потом- психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий и развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драм у, которая происходит между людьми.

Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка как социогенез высших форм поведения “.

РО занимается именно разворачиванием в социальном плане рефлексии, организуя, таким образом, становление рефлексии в качестве высшей формы поведения, то есть всепроникающей и всеподчиняющей.

На уроках организованных по системе Эльконина – Давыдова можно увидеть то самое разделение функций между детьми, натурализацию схемы Г.П.Щедровицкого.Например, когда один ребенок выполняет задание, а другой- оценивает и контролирует работу другого, выделяет ошибки

Причем разделение именно функций, то есть мест в коллективной деятельности, в младшем школьном возрасте - учебной деятельности.

Развивающее обучение по системе Эльконина-Давыдова нацелено на формирование у человека, способности приспосабливаться к быстро изменяющимся условиям, способности прежде всего учиться. Рефлексия функционирует, в том числе, и внутри такой системы как способность учиться, но умение учиться включает в себя помимо рефлексии инициативность, самостоятельность. Василий Васильевич пишет: “ .нужно прежде всего расчленить рефлексию как таковую и способность учиться как основное качество субъекта соответствующей деятельности. Известно, что рефлексия, как одна из необходимых составляющих этой способности может быть сформирована средствами учебной деятельности. Но рефлексию нельзя отождествлять с этой способностию. Рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной деятельности не ограничена только сферой целенаправленного самоизменнения. В способности учиться присутствует компонент самостоятельности и инициативности ( то есть субъектности), однако он не сводим к рефлксивности. И вместе с тем рефлексия и умение учится связаны именно посредством субъекта : человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения границ известного, доступного.” Входя в эту систему ( способность учиться), как функциональный элемент, рефлексия несет на себе отпечаток системы, приобретает системные качества, это уже не просто рефлексия,а единичное проявление чистых базовых схем - “ученическая” рефлексия.

В работе РО можно выделить три линии формирования рефлексии:

- определяющая рефлексия

- координация действий группы

- рефлексивный контроль.

По первой линии формируется способность определить границу знаний и локализовать недостаток ресурса. От ребенка требуют выдать вербализованное представление о том ресурсе, которого ему не хватает. То есть реплики типа “ Я смогу решить эту задачу, если буду знать правила арифметических действий с отрицательными величинами.” Такой ответ необходимо требует анализа собственных действий, выделения проблемных мест. “Вторая форма - обще классная дискуссия. Её строит учитель, предлагая классу учебную задачу, условия которой противоречат имеющимся у детей способам действия и требуют поиска новых. Фиксируя попытки учащихся опробовать тот или иной способ действия в новых условиях, анализируя причины неудач, учитель обнажает разрыв между их знанием и незнанием и учит детей открывать собственное незнание. Эта рефлексивная фиксация невозможности прямого действия, есть,по сути дела, начало формирования умения учиться, умения обнаруживать границы своего знания и преодолевать их.” .

Вторая линия связана с организацией распределенной функционально, коллективной деятельности. В большинстве случаев выделяется и предлагается детям две позиции. Назовем их “деятель” и “эксперт” : один ребенок выполняет какое-либо задание или решает задачу, а другой оценивает его действия. В таких ситуациях всегда возникают “такие противоречия, преодоление которых предполагает поляризацию и координацию различных точек зрения на изучаемый предмет, то есть проведение диалогов и дискуссий” Итак в ходе дискуссий сначала появляется “специализация” детей-позиционеров, а затем интериоризация коллективной деятельности. “Анализ материалов соответствующих исследований позволяет представить следующий процесс присвоения детьми точки зрения(позиции ) другого человека : сосуществование разных точек зрения на один объект, конфликт этих точек зрения, попытка сближения разных позиций через отстраненную позицию и,наконец, их совмещение в деятельности одного ребенка “. И далее: “ .ситуация конфликта позиций, требующая диалога и дискуссий выступала важным звеном формирования у школьников умения выделять и учитывать точку зрения других людей при контроле и оценке своих действий”.