Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения

При этом в предварительном объяснении, представлении, проведении методики мною использовались следующие техники.

Во-первых, серьезное представление. Дети чувствовали, что для них специально пришел серьезный взрослый человек.

Во-вторых им самим вменялась серьезность и взрослость, я обращался с ними не как с учениками.

В-третьих, приемы для расположения к себе: открытые жесты, внимате

льность и отзыв на любую реакцию детей, подкрепление детей в их ошибках (когда кто-нибудь не понял задание, или забыл что-либо написать).

Мы, так же, проверяли предположение, связанное с процедуристикой методики. Мы предполагали, что если все три серии проводятся на одном листе бумаги, то это значительно облегчит задачу Испытуемому, т.к. перед глазами будут все предыдущие ошибки и удачи. А если для каждой серии будут раздаваться чистые листы, то рефлектировать будет труднее. По этому в одних группах мы раздавали три бланка, в других –один. Однако, в результате, мы не обнаружили значимой разницы в работе в разных условиях. Единственное отличие - трехразовая раздача листочков усиливает монотонию.

Интерпретация

Та работа, которая проводится с ребенком в РО, те действия, которые отправляет ребенок предполагают задействование некоторых рефлексивных операций. Для того, чтобы сделать запрос к учителю на определенный знаниевый ресурс ребенку необходимо, по крайней мере, остановиться, восстановить материал действия и установить границы. Таким образом, можно выделить три операции, которые функционируют и становятся в РО в рамках линии определяющей рефлексии.

Кроме того, специально ставятся операции Отчуждения и Оборачивания в ситуациях экспертирования чужих работ и распределения функций действия, контроля и оценки.

Для нас важно было не то, как рефлексия срабатывает у ребенка, а насколько она представлена ему самому. Т.е. как рефлексия представлена в ответах на вопросы (см 2.5).

Так как нашей задачей являлась проверка пригодности методики для диагностики определяющей рефлексии, мы взяли выборку по двадцать человек в контрольной и экспериментальной группах. Хотя на самом деле в классах было больше чем по 20 человек и в исследовании участвовало больше чем 40 человек. Мы сочли возможным отсеять некоторые работы, в которых прозрачно просматривался отказ от выполнения задания.

Особенность данной методики в том, что она позволяет получить богатый материал для психологической интерпретации. Каждая работа ребенка требует вчуствования и повторения хода его мыслей и действий. Здесь необходимо психологическое чутье, осторожность и самокритичность. Попытка выделить схему для интерпретации не совсем удалась Дело в том, что почти каждая следующая работа сопротивлялась схеме и требовала другого подхода к интерпретации.

Однако продуктивный общий подход к интерпретации можно выделить.

Методика проявила некоторую схожесть с проективными. Она требует видения работы ребенка в целом и уже в рамках целостной характеристики детального анализа.

Схема анализа:

По нашему мнению работу определяющей рефлексии можно увидеть с трех точек зрения.

1. Пятые вопросы в первой и второй сериях довольно таки прямо аппелируют к определяющей рефлексии. Об определяющей рефлексии можно судить по

а. способности ответить на эти вопросы. т.е. отвечает ли ребенок в принципе на этот вопрос или пишет "везде", или "слева в районе линии" и тогда можно говорить, что он работает в предметности материала, а не в предметности своего действия, когда он пишет "при обхождении линии", или "при попадании в точку"

б. по мере превращения фиксируемого затруднения в предмет специальной пробующей работы. То есть по соотнесенности ответа с логикой остальных действий. ребенок может писать, что у него трудности с попаданием в точку, однако постоянно концентрироваться на огибании препятствия, или же, наоборот, пробовать новые способы в трудных местах, а в удачных местах закреплять способы, обеспечившие успех.

в. по мере изменения ответов. как правило Испытуемый сначала обращает внимание на преодоление препятствия и лишь потом на трудность с попаданием в точку. надо суметь зафиксировать сначала одно, а потом другое, суметь увидеть появление новой трудности и ограничить её.

г. с этим связан следующий момент. умение видеть задачу целостно как двухкомпонентную, умение структурировать задачу. некоторые дети, хотя и не попадают в точку раз за разом, не считают это своей оплошностью и просто не видят второго компонента задания, даже если научились обходить линию в первой серии, повторяют своё действие ещё два раза без каких либо усовершенствований

д. Ответ 3\3 может снять место действительных противоречий. Можно соотнести его и открыто декларируемый ответ номер5.

2. По тому, насколько ребенок чувствует свой ресурс.

а. последние вопросы Второй вопрос в третей серии позволяет увидеть, обнаружил ли ребенок для себя ресурс решения этой задачи, либо он использовал успешный способ решения задачи, но пишет "не знаю". Если же способ обнаружен, то ребенок в 3\3 вводит условие связанное с ним : "не касаться руками бумаги".

б. Фиксация способа в 2 и 3. Вопросы 2 и 3 помогают ребенку зафиксировать для себя способ своей работы. Возможно ли вообще ответить, меняются ли определения, есть ли рассогласование между характером рисунка и декларируемыми способами.

в. Соответствие- несоответствие рисунка, ответов2 и 3 и ответа 4. Ребенок может использовать пальцы, но для себя определять этот ресурс как внутренний, т.е. как работающий в рамках интуитивного "чувствовал","нащупывал". Может опираться на края листа, но не фиксировать для себя этот способ и писать в 4\2,4\2, что края листа его беспокоят, может не фиксировать для себя динамику способа и писать во второй серии,что ничего не изменилось, хотя по рисунку видно, что способ меняется и тогда в третей серии новый способ теряется

г. Определение места ресурса и привязка его к заданию. О развернутой рефлексии свидетельствует способность связать успешный способ с частью задания, а к другой части применить уже другой. Например, чтобы обойти линию достаточно опереться на сенсорную память и аккуратность, а чтобы попасть в точку этого недостаточно, тогда задание разбивается на две части и к первой применяется внутренний ресурс-чувство, а ко второй - подглядывание и этот двухструктурный способ закрепляется. Либо для первого опора палец, а для попадания в точку- искание ручкой точки. Такая работа говорит о полной операциональной структуре рефлексии

д. Зачастую Испытуемые используют комплексные способы, и внутренние и внешние опоры, и руки и чувство. Насколько способ фиксируется как двойной? Насколько в нем выделяется та часть, которая обеспечила успех?, а другая отмирает, или сохраняется и полезная и бесполезная.

Бывают комплексы способов как бы разноуровневые. Например, Испытуемый ставит пальцы на бумагу и ориентируется по ним, однако выделяет как более значимое другое: ведет ли он линию кругом или треугольником, иными словами, округло или углово обходит препятствие. Переходит от углов к кругу, советует другому обходить округло. В таких случаях из операциональной структуры рефлексии как бы выпадает операция определения границ и тогда можно увидеть насколько она важна. Без неё рефлексия теряет смысл.