Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения

*В принципе почти все люди, сталкиваясь с этим заданием и закрывая глаза, пускают в ход руки, щупают лист. Вопрос в том, насколько это фиксируется как ресурс и усиливается.

3. Мы считаем, что формирующая составляющая методики никак не мешает сравнению классов РО и ТО, имеется в виду то, что вопросы после серий как бы подталкивают ребенка к рефлексии, в том числе определяющей(5\1,5\2), может

показаться, что таким образом различия между РО и ТО нивелируются. По нашему мнению дело обстоит как раз наоборот. Влияние вопросов на движение Испытуемого позволяет сделать ещё один ход на диагностику определяющей рефлексии. Мы считаем, что то, насколько ребенок улавливает смысл вопросов и использует вопросы как ресурс для разворачивания рефлексии и изменения своего действия позволяет нам увидеть насколько ребенок определяет место действию взрослого в предметности материала. В ходе эксперимента Испытуемый действует как минимум в двух пространствах: он взаимодействует со взрослым и,во-первых, принимает или не принимает задачу, а во-вторых, коммуницирует с ним по поводу задачи и он действует с материалом задания, с точками и линиями, обходит препятствие, достигает или не достигает точку. И это разные уровни, разные плоскости действия. И способности перевести текст из одной плоскости в другую связано со способностью определить место вопросу взрослого в предметности материала. Увидеть текст взрослого через призму задачи.

По этому, если ребенок пишет нам в 2\3 "использовать опоры" это говорит нам о способности к определяющей рефлексии. Итак, влияние вопросов на движение Испытуемого- это третий пункт в диагностике определяющей рефлексии.

Другие операции

1. Способность ответить на вопросы развернуто и "по теме" показывает нам комплекс операций Остановка-Отчуждение-Восстановлдение материала (СоООВм). Вопросы 1 и 2 могут вызвать воссоздание условий задачи, это говорит о слабой развитости этой операций

2. Относительно операции Оборачивания стоит сказать, что её очень трудно обнаружить данной методикой. Дело в том что Оборачивание это не только восстановление материала, но и движение в этом материале. То есть как только мы видим преобразования в предметности собственных действий мы можем говорить о способности к оборачиванию. Эта операция связана с операцией соотнесения действий с целью и условиями, которая собственно и есть это движение. Таким образом мы можем утверждать сформированность Оборачивания, по крайней мере, тогда, когда мы видим соотнесение действий с целью и ситуацией

3. Соотнесение действия с целью и ситуацией можно увидеть через чувство успешности ресурса. Если, например, ребенок выделяет из всех испробованных способов самый успешный и разворачивает, совершенствует его, или если в 3\3 ставит препятствие своему способу.

4. Вопросы 2\3 и 3\3 позволяют судить о степени развитости способности к отчуждению

Итак, предельно формализованная схема выглядит следующим образом.

Оперделяющая рефлексия

А. Фиксация затруднения

1. Ответ на пятый вопрос

2. Ответ в предметности действия, а не материала.

3. Декларируемая область затруднений становится местом пробных действий.

4. Видит ли появление трудности с точкой.

5. Меняются ли ответы на пятый вопрос.

6. Соответствуют ли декларируемые затруднения и действительные затруднения (2\3,3\3)

В. Чувство ресурса

1. Обнаружил ли успешный способ (2\3, 3\3).

2. Обнаружил ли способ вообще (2\1, 3\1, 2\2, 3\2)

-есть ли вообще ответ

-меняются ли определения

-не рассогласован с характером рисунка

3. Соответствие рисунка, ответов 2,3 и ответа 4.

4. Привязка способа к материалу и его ограничение.

5. Если способ двойной, то выделяется ли в нем успешная часть.

С. Влияют ли вопросы на движение Испытуемого?

Другие операции

1. Ответы 1 и 2 развернутые, не повторяют условия задания - комплекс операций Остановка-Отчуждение-Восстановление Материала.

2. Привязка способа к материалу - полная операциональная структура.

3. Чувство успешности ресурса (2\3,3\3) - Операция соотнесения действия с целью и ситуацией и Отчуждение.

4. Ответ на пятый вопрос в предметности действия, а не материала- Оборачивание.

Теперь, было бы логично разобрать соответствие схемы интерпретации и операциональной схемы рефлексии. Это легче сделать через описание "вывпадания " какой либо операции. Операция Остановки является процессуально самой первой, предшествующей другим операциям, без неё они невозможны. Несрабатывание Остановки можно увидеть, например, в "нулевом" влиянии вопросов на ход мыслей Испытуемого. Если Испытуемый формально отвечает на вопросы, не понимая их смысла, то для нас это означает, что он ещё находится в состоянии действования, а не состоянии рефлектирования. Об этом же нам свидетельствуют ответы на первые два вопроса через воспроизведение условий задания.

Если Испытуемый не отвечает на пятый вопрос или отвечает "невпопад", значит у него трудности с Восстановлением Материала, т.к. большинство Ипсытуемых, даже если и ленятся отвечать на остальные вопросы, то на пятый всегда отвечают и даже меняют ответы.

Относительно "выпадания" конституирующей для определяющей рефлексии операции Установления Границ, можно привести пример с прекрасным подробным отчужденным описанием своих способов действия, но невыделенными затруднениями(работа 11 ) или с использованием комплексного способа, состоящего из успешной и "бесполезной" части(работа 4А).

Об Операции Отчуждения нам говорит степень критичности оценки.

Явное несрабатывание Оборачивания - движение в двух несвязанных плоскостях. Псевдопланирования и псевдорефлексирования и собственно действования, которые никак не зависят друг от друга(работа…).

При интерпретации мы сочли продуктивным ввести следующее допущение. Мы считаем, что в данной задаче рефлексивная работа, анализ своих действий или даже просто расстановка границ с необходимостью влекут за собой возникновение нового способа, новые способы и проба действия, в границах этого задания, производятся в той мере, в какой Испытуемый рефлектирует свои старые способы действия.

Это позволяло нам не разделять собственно процедуры рефлексии и конструктивные процедуры.

Мы приняли решение не разбирать те работы, в которых способ успешного решения был найден сразу. Дело в том, что в таком случае, скорее сего, сразу же пропадает интерес к заданию, ребенок начинает делать как попало, он уже "раскусил" задачку. Ему не интересно и некуда, да и нет желания двигаться. По этому уже во второй серии выполнение может ухудшиться, однако это не говорит о неспособности к рефлексии, а лишь о снижении мотивации.

В настоящее время технологии РО работают с такими оргдеятелдьностными и онтологическими схемами рефлексии, в которых она представлена внутри какой-либо структуры. Так, например, теоретическое мышление состоит Анализа, Планирования, Рефлексии, или в структуре Учебной Задачи выделяется Рефлексивный Контроль, а в структуре умения учиться- определяющая рефлексия. Такие теоретические основания, такие представления о рефлексии как внутренне не прописанной и далее не делимой, являются причинами такого "разброса" в результатах. Обращение к рефлексии как к рефлексии вообще накладывает некоторые ограничения на эффективность образовательных технологий.