Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения

Таким образом, по общей Леонтьевской схеме сдвига мотива на цель появляется новая деятельность -учебная деятельность. Сначала в структуру деятельности встраивается новый материал, появляются новые действия,, что приводит к постановке новых целей и появлению новых потребностей. Появление новой деятельности возможно лишь в кооперации с другими деятельностями, взаимодействии между учащимся и обуча

ющим в ситуации учебной задачи. Сама учебная деятельность, как и её субъект находится в становлении и к концу младшего школьного возраста ребенок должен научиться учиться.

На уроках организуется воспроизведение исторического пути появления понятий. Дети как бы экстерном проходят путь ученых и мыслителей.

Кроме того дети работают с особым типом организации материала, учебными задачами, которые позволяют находить генетически всеобщее основание, которое позволяет решать целый класс конкретных задач

В.В.Давыдов подчеркивает роль моделирования в становлении теоретического мышления. По этому, решая задачи, дети выделяют исходное предметное отношение в виде модели, двигаются в идеальном плане, то есть работают с моделями, затем спускают результаты преобразования моделей в предметность задач.

Работа детей проходит в форме диалога, дискуссии, они обсуждают с учителем и между собой свои предположения по поводу способов решения задач, критикуют их.

Мы исходим из допущения, что рефлексия присуща всем детям шестого класса в той или иной форме.Поэтому мы будем исследовать у детей степень развернутости рефлексии.

Говоря о степени развернутости мы подразумеваем некую шкалу, на одном полюсе которой рефлексия существует в форме бессознательного ресурса, а на другом - как институциализированная деятельность (СХЕМА 2 ).

Далее,в описании этих двух форм мы будем двигаться от второй, более развитой формы рефлексии к первой, «зачаточной».

ФОРМА-1 СТЕПЕНЬ РАЗВЕРНУТОСТИ ФОРМА-2

СХЕМА 2

В современном мире существуют образцы институциализированной деятельности рефлексии. Например работа Л.С. Выготского « Исторический смысл психологического кризиса» посвящена разбору проделанных в области психологии работ. Этот жанр работы был обусловлен затруднениями в практическом применении теоретических схем психологических школ. Рефлексия Выготского методологическая. Но работу можно назвать «почти « рефлексивной ; «почти» потому, что она более чем рефлексивна, Выготский не только рефлектирует но и прямо указывает на пути выхода из кризиса, новые нормы деятельности. А рефлексия, по введенным нами ограничениям лишь анализирует проделанную работу. Ещё один яркий пример - учебный курс «Методологические проблемы психологии».

Итак, на этих двух примерах можно выделить следующие характеристики наиболее развитой формы рефлексии, институциализированной деятельности.

Это

1)позиционность;

2)полный, законченный анализ

3)удержание рефлексивной позиции и «воздержание «от «скатывания» к действию;

4)наличие культурных норм деятельности ;

5)воспроизводящаяся операциональная структура.

Другая форма существования рефлексии, рефлексии как подсознательного ресурса, может быть описана лишь благодаря тому что мы видим предельно развитую форму и имеем её теоретические описания. Лишь благодаря этому мы можем заметить в некоторых действиях ребенка зачатки рефлексии. Исследованиями таких зачатков занимается психология творчества

Исследования в этой области возможны лишь на материале особого класса задач. Такие задачи специально разрабатываются психологами. В экспериментах по психологии творчества создаются такие условия, которые провоцируют у человека «вспышки» рефлексии, это очень специфические условия и рефлексия лишь на некоторое время «включается», «включение» требует огромных затрат энергии, кроме того само это «включение» так же неожиданно для человека как его коленный рефлекс, однако это сравнение не совсем подходит, так как сам испытуемый не замечает каких-то изменений себя, он только видит, что решение задачи откуда-то взялось в голове.

B Базовой объяснительной схеме психологии творчества – это схема уровневости способов действия (Схема 3), утверждается, что человек на многое способен, он обладает потенциалом о котором сам не подозревает. Кроме доступных сознанию способов психика хранит некоторые автоматизированные способы действия и множество бессознательных способов действия, которые присутствуют в чрезвычайно недифференцированной форме и никогда не были предметом работы сознания по соорганизации психики. Среди этих бессознательных ресурсов есть по нашему мнению, и по фактам, описанным в психологии творчества, способность к рефлексии. А так называемые задачи на сообразительность просто провоцируют за счет языка условия применения способов не с того уровня, на котором находится успешный способ(схема4).

Так, например, при решении задачи "Цепочка"(Приложение 1), многие испытуемые вообще отказывались от продолжения работы ссылаясь на непреодолимый разрыв условий с требованиями, однако, если экспериментатору удавалось поддерживать напряжение и мотивацию испытуемых, они находили решение задачи.

Схема 3 Схема 4

При этом любому решению подобной задачи предшествовала рефлексия в неразвитой форме. Эта рефлексия была по форме очень далека от вышеописанной формы 2 и её было трудно отделить от инсайта, однако авторы статьи утверждают, что это была рефлексия, и подтверждают это ссылками на факты. Некоторые высказывания испытуемых свидетельствуют о том, что они несколько мгновений могли видеть свои действия со стороны и соотнесли эти действия с условиями и целью Это видение сразу же породило желание действовать и рефлексия была прервана, т.к. был найден продуктивный способ решения.

Эта форма рефлексии может быть описана через отсутствие всех тех свойств, которые мы выделили на примере работы Выготского. То есть через неустойчивость, ненормированность, случайность, непроизвольность.

Ещё один ход на разведение этих двух форм рефлексии позволяет сделать описание места рефлексии в деятельности. Если в главе отведенной разбору понятий мы выделили как-бы два взгляда на функции рефлексии, первое, это развитие деятельности, некоторое действие предшествующее производству нового и мы ссылались на Г.П.Щедровицкого, и рефлексии в качестве экспертизы знания относительно его истинности, где мы ссылались на Канта. То теперь мы можем утверждать, что эти две функции соответствуют двум формам рефлексии и имеют общий генетический корень. Форме бессознательного ресурса соответствует функция подготовки к генерации нового, а форме институциализированной деятельности – контролирующая рефлексия. На первых этапах своего становления рефлексия возникает в очень узком кругу ситуаций и функционально предназначена для открытия новых способов действия. По мере разворачивания рефлексии и по мере овладения ею она институциализируется и становится обязательной, необходимо завершающей любую цепочку действий.