Аутентичные тексты как средство обучения поисково-просмотровому чтению на уроках английского языка в 9 классе

Чтение непосредственно связано с другими видами речевой деятельности: - с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом

и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий – написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне с говорением.

Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно. В основе обучения чтению на английском языке лежит несколько методов.

Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход - обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста. И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:

- ориентировочные упражнения;

- исполнительные упражнения первого уровня;

- исполнительные упражнения второго уровня;

- контрольные упражнения.

I тип упражнений: А - ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста. Б - упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связанного текста.

II тип упражнений - исполнительские на уровне тренировки в чтении как опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте, предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия помех, то есть на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой или на догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).

III тип упражнений - контролирующие, специально используются для определения сформированности умения читать. Это практически могут быть те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие. Контролирующие упражнения могут, как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом.

Но наибольшее влияние на последующее развитие методики обучения чтению оказала методическая система Майкла Уэста. Свою систему он разработал в 30-ые годы XX столетия для массовой школы Индии и описал в книге «Learning to Read a Foreign Language», а также в целой серии градуированных хрестоматий-пособий по чтению на английском языке. Основным заданием системы он считает обучение учеников, прежде всего, чтению на иностранном языке.

Психологическим обоснование этой системы являются следующие положения:

- читать можно учить отдельно от устной речи, во всяком случае, не на ее основе;

- чтение является более легким видом деятельности, чем речь;

- чтение на любом уровне развития имеет практическую ценность, а связанное с этим ощущение успеха повышает интерес учеников к иностранному языку;

- чтение является основным путем приобщения к культуре народа изучаемого языка.

Главной целью в обучении чтению Уэст видит развитие навыков в свободном чтении про себя с общим охватыванием содержания, в процессе которого читающий не углубляется в детали. Для достижения этой цели непригодны виды работы, принятые в школе: чтение вслух и чтение-слежка, которые фиксируют внимание учащегося на каждом слове, что препятствует развитию навыков свободного, быстрого чтения. На протяжении всего курса обучения зарубежного методиста используются лишь связные, преимущественно интересные тексты. Каждому из них предшествуют предтекстовые вопросы, на которые ученики должны найти ответы в процессе чтения. Легкий язык текстов в сочетании с заданием на поиск определенной информации, а также захватывающий сюжет создают условия для непосредственного понимания текста и развивают скорость чтения.

Майкл Уэст сделал значительный взнос в методику обучения чтению. Он в первый раз разработал завершенную систему обучения чтению про себя на иностранном языке. Многие из его рекомендаций используются в наши дни в современных школах при экстенсивном чтении.

В зарубежной англоязычной методике выделяют несколько видов чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием письменных текстов: 1. Чтение текстов с целью понимания общего смысла (skimming).2. Чтение с целью поиска информации (scanning).3. Чтение текстов с целью последующего пересказа и обсуждения (reading for details).

Большинство авторов придерживаются мнения, что при работе с любым текстом (печатным, звуковым или видео) можно выделить три основных этапа: 1. Предтекстовый (Pre-reading) — пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок, рисунки (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания. Показать им ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом:- определить перед чтением по заголовку и по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому типу этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте, прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться. Затем попросить спрогнозировать содержание с опорой на подчеркнутые слова.

2. Чтение текста или отдельных его частей (While-reading) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание. При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с художественным аутентичным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы. Поиск главной информации, а также установление логико-смысловых связей посредством составления плана, таблиц или диаграмм.