Особенности дисграфических ошибок учащихся с задержкой психического развития

Проблема формирования письменной речи является одной из самых актуальных проблем обучения учащихся с задержкой психического развития. Несмотря на многочисленность трудов, посвящённых вопросам дисграфиии учащихся младших классов, интерес к различным проблемам формирования графомоторных умений теоретической и практической направленности неизменно возрастает. В современной логопедии решение этой

проблемы осуществляется с учетом закономерностей речевого развития детей.

Однако развитие письменной речи детей с задержкой психического развития имеет ряд специфических особенностей, которые и определяют методику работы.

Характерные черты письменной речи детей с задержкой психического развития раскрыты в исследованиях А.Н. Корнева, Л.С. Цветковой, С.С. Мнухина, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.Р. Спировой, Г.А. Каше, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, И.Н. Садовниковой.

В тоже время вопросы, связанные с изучением сущности аномального развития письменной речи, являются делом сложным и до сих пор не имеют однозначного решения.

Функциональный аспект анализа письменной речи учащихся с задержкой психического развития, перспективный и важный сегодня, выдвигает ряд актуальных вопросов, которые в совокупности могут дать достаточно полную общую образовательную, развивающую и коррекционную характеристику.

Предмет исследования данной работы - дисграфия учащихся младших классов с задержкой психического развития.

Сразу поясним, что психологи и логопеды, стремящиеся дать исчерпывающее определение понятия “дисграфия“ предлагают различные критерии. Одни считают обязательным критерием дисграфиии учёт стойких ошибок, обусловленных несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Другие исследователи берут за основу выделения “дисграфиии“ нарушения формирования навыков графической символизации речи в соответствии с фонематическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении. (Л.С. Цветкова). Третья точка зрения сводится к тому, что дисграфия - это специфическое, избирательное расстройство решающим условием которого является замена звуков, находящихся в сильной позиции, то есть ясно слышимых. Например, написанное слово "пелка" (белка) содержит дисграфическую ошибку, а слово "грип" (гриб) - нет. Разница заключается в том, что в последнем случае звук Б при произношении оглушается и слышится как П. (А.Н. Корнев, В.Ф. Сафин, Г.А. Каше)

На наш взгляд, важнейшим условием “дисграфиии“ является отставание в развитии психических функций, отвечающих за процесс письма. Следует отметить, что дисграфия может быть как врождённой, так и приобретённой.

В сложном круге проблем, связанных с работой в коррекционных классах, наиболее значимыми для формирования практических умений являются уроки чистописания и логопедические занятия, предполагающие автоматизацию графомоторных навыков.

На основе трудов Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, О.А. Токаревой было разработано методическое обоснование системы практического овладения письменной речи, нашедшее свое отражение в практических пособиях.

Основная задача нашей работы - изучить особенности дисграфических ошибок учащихся с задержкой психического развития.

Цели:

1) проанализировать имеющуюся литературу;

2) рассмотреть особенности письма учащихся 2-3 классов ЗПР;

3) определить специфику тренировочных упражнений.

Методы исследования. При исследовании использовались описательный, сопоставительный, практический и метод наблюдений.

Наше исследование проходило в два этапа. Эксперимент проводился на базе школы № 4 г. Салават. Нами было обследовано 8 детей.

Первый этап нашей работы был направлен на выявление и описание особенностей письменной речи учащихся 2 и 3 классов с ЗПР.

Второй этап заключался в разработке программы коррекционных занятий по преодолению затруднений чтения и письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития.

Для этого мы провели ряд исследований, целью которых было выявление умений списывать текст с доски, писать под диктовку, писать изложения, писать сочинения.

Этапы исследования:

Обследование устной речи

Письмо под звуковую и зрительную диктовку.

Нахождение под диктовку букв, слогов и слов в таблицах.

Самостоятельное письмо по специально подобранным картинкам.

Списывание с печатного и рукописного шрифтов.

Составление из букв разрезной азбуки речевого материала, аналогично даваемого под диктовку.

Просмотр школьных тетрадей и беседа с учителем.

Объект исследования: 8 учащихся с ЗПР. Обследование школьников проводилось дважды – во втором и третьем классах.

Дети (6 человек) посещали детские сады № 9, №18, №19, № 49 в которых имелись группы для детей с ЗПР и 2 ребёнка в детский сад не ходили. В 2005 -2006г. они обучаются в 3 классе средней школы № 4 по программе «1-4». Отбора детей по успеваемости не проводилось.

Дети с ЗПР имеют заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Согласно этим данным, ЗПР у обследованных детей имеет церебрально-органическую или множественную этиологию. Наряду с задержкой развития, у большинства детей имеется педагогическая и социальная запущенность.

Гипотеза: исходим из предположения о том, что преодоление дисграфических ошибок будет эффективно влиять на повышение качества образования учащихся.

Предполагаемые результаты: уменьшение дисграфических ошибок; рост уровня индивидуальной работы с детьми с целью развития способностей учащихся; разработка программы по коррекции устной и письменной речи

Психолого-педагогические и лингвистические основы письменной речи

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.

Нейропсихологический анализ письма, проведенный как А. Р. Лурией (1950, 1969), так и современными зарубежными исследователями, показывает, что в функциональную систему письма входят следующие компоненты: