Особенности дисграфических ошибок учащихся с задержкой психического развития

Как выяснила учительница, Дима воспитывался в интеллигентной семье, посещал ясли, а потом - и детский сад. Самостоятельно ничего не мог сделать. Как правило, родители, видя беспомощность сына, постоянно его ругали и делали всё сами, никаких обязанностей дома у ребёнка не было. Семейная обстановка относительно благополучная. Трудности в школе начались сразу. В первые дни обучения в школе Дима не

мог сидеть за партой, часто вставал, ходил по классу, был очень подвижен, недисциплинирован, никогда не убирал свои разбросанные вещи и вызывал особое беспокойство у учительницы. Мальчик все больше и больше отставал от своих одноклассников. Он не успевал выполнять задания, не понимал простейших инструкций, не запоминал буквы. На уроках был рассеянным, гиперактивным, неуправляемым. Малейшее замечание вызывало бурную реакцию и слёзы. Серьезный разговор состоялся и с родителями. Необходимо изменить отношение к ребенку в семье, больше обращать внимания на общее развитие сына. Безусловно, в этом случае надо отдать должное учительнице, проявившей максимум терпения, внимания и настойчивости.

Во втором полугодии положение стало еще более тяжелым. Обращали на себя внимание его крайне низкая работоспособность, повышенная утомляемость. Дима стал играть на уроках. Особенные трудности выявились в письме: мальчик не мог сориентироваться на листе, запомнить начертание букв, не различал отдельные звуки, пропускал гласные буквы, искажал слова, писал предложение в одно слово. При этом он жаловался на боли в руке. Помощи от родителей не было.

Анализ ошибок свидетельствовал о том, что у Димы имеет место артикуляторно-акустическая дисграфия, осложнённая моторным недоразвитием. Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т.е. у него нет опоры на правильную артикуляцию. На письме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи. Кроме того, выявлено недоразвитие общей и мелкой моторики, нарушение фонетико-фонематического восприятия. В результате мальчик не мог написать букву, не дифференцировал звуки, не мог соотнести правильно звук и букву, искажал слова, путал оптически сходные буквы. Например, фразу "Около дома дубы" он писал так: "окола в дома дуву".

В то же время в письме встречается много ошибок, непосредственно не связанных с дефектами тех или иных звуков, но обусловленных общей недостаточностью слуходвигательных речевых анализаторов.

Приведём письменную работу Димы (3 класс), которая заключалась в самостоятельном составлении текста из четырёх-пяти предложений с опорой на таблицы и сравним с работой Димы в 1 классе “.

3 класс « В лагере. Это наш логерь около него большая роша. Мы ходим в рошу мы лупим сопирать белые грибы мы отдаём нашему повору он готовит очень грибной суп.».

1 класс ”А ана пиетеа и стаа на паочку, а куычки пашли. Патом боят её, а вот куычка пиша, а патом аганяаа её

Анализ работы показал, что ученик в 3 классе пользуется простым, двусоставным, распространённым предложением. Причём, границы предложений на письме продолжают отсутствовать.

С точки зрения используемых видов связи слов в предложении нами выделены следующие:

1. словосочетание типа глагол + существительное-управление, средством осуществления связи является предлог "в, на" (" ходим в рощу, встала на палочку");

2. словосочетание типа прилагательное + существительное-согласование, средством осуществления связи является окончание ("большая роща, белые грибы, грибной суп, курочки пошли, курочка пришла").

С точки зрения используемых морфологических разрядов слов (частей речи) местоимения-30%, существительные составляют около 26%, глаголы-19%, прилагательные и предлоги-11%, наречия-1%. Однако мы отметили, что Дима испытывают затруднения, включая прилагательные в свои высказывания, т.к. их словарь содержит весьма ограниченное количество слов, обозначающих признаки предметов. В первом классе имена прилагательные отсутствуют.

Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу о том, что ошибки являются следствием ряда причин, таких как:

недостаточная сформированность навыка звукового анализа, («лУПим, соПирать») и зрительного анализа («роШа-роЩа»

забывание усвоенных знаний из-за малой практики речевого общения, («лОгерь, повОру»)

недостаточное развитие словесно-логического мышления, что затрудняет объяснение выполненных им действий. (пропуск значимых слов «он готовит очень грибной суп).

Итак, неуспеваемость Димы связана с наличием задержки психического и речевого развития, где на первый план выступают так называемые энцефалопатические проявления, обусловленные органическим поражением головного мозга, проявляющийся в виде повышенной психической истощаемости, неустойчивости внимания и работоспособности, эмоциональной ранимости, двигательной расторможенности, головных болей, непереносимости духоты, шума. Для такого ребёнка очень важно соблюдать режим. Исключить внешкольные нагрузки, не допускать приготовления уроков по вечерам, выполнять задания в медленном темпе, проговаривая каждый звук, ход действия.

Следует помнить, что почерк является индикатором функционального состояния ребёнка. Основными проявлениями ухудшения состояния являются: раздражительность, плаксивость, снижение внимания, памяти, пониженный фон настроения, головные боли, нарушения сна.

Характеристика тренировочных упражнений, используемых во 2 и 3 классах для предупреждения дисграфических ошибок

Одним из наиболее стойких типов специфических ошибок письма являются смешения букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений руки. Это так называемые ошибки по кинетическому сходству.

С переходом на стадию связного письма, с увеличением объема письменных работ, увеличением темпа работы число подобных ошибок значительно возрастает. Смешения букв по кинетическому сходству могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения печатных текстов, так как у детей размываются еще неокрепшие связи между звуком и буквой. Иногда в тетрадях учащихся встречаются смешения оптически сходных букв, свидетельствующие о несформированности оптико-пространственных представлений.

Предлагаемые виды тренировочных упражнений могут быть включены на уроке в "минутки чистописания". Они будут способствовать выработке контроля за ходом двигательного акта письма. Желательно начинать подобные упражнения не с письма отдельных букв и слогов, а с букв в составе слова или целого предложения, значимых в смысловом отношении единиц речи.

Списывание слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных букв. Предлагаем следующие виды "шифровок".

(Дедушка удит рыбу.)

(Бабушка любит собирать грибы.)